UNAF - Les goûts des jeunes : décalages français entre réception, (auto)régulation et éducation

Article

Les goûts des jeunes : décalages français entre réception, (auto)régulation et éducation

02/04/2004

par Divina Frau-Meigs
Professeur, sociologue des médias
Université d’Orléans

Préambule :

Dans cet article de fond, Divina Frau-Meigs, observatrice attentive des consommations médiatiques américaines, européennes et françaises, co-auteur du rapport du CIEM « Environnement médiatique des 0-18 ans : Que transmettons-nous à nos enfants ? » s’interroge successivement sur :

  • les constituants de la réception par les jeunes des messages médiatiques qu’ils reçoivent,
  • les présupposés de la régulation et de l’autorégulation,
  • les attentes démesurées de l’éducation aux médias.

Sa démonstration porte sur plusieurs faits : les goûts américanisés des jeunes, le marketing de la violence, l’effritement des repères, la confusion des valeurs. Elle s’applique ensuite, à mettre en exergue ce que les systèmes de (auto)régulation présuposent une famille idéale, un secteur audiovisuel idéal, une définition idéale de la violence. L’éducation aux médias fait ensuite l’objet d’une critique positive.

Enfin une série de recommandations pertinentes est livrée.

Cette longue analyse invite à la réflexion : elle a le mérite de ne céder à une aucune facilité intellectuelle sur un sujet qui en souffre trop, souvent faute d’intérêt et de connaissances.

Elle est publiée sur ce site à titre d’approfondissement du thème complexe de l’environnement médiatique des enfants, et n’engage donc à ce titre ni le CIEM ni l’UNAF.

Jean Pierre Quignaux

Les goûts des jeunes : décalages entre réception, (auto)régulation et éducation

Divina Frau-Meigs

Professeur, sociologue des médias
Université d’Orléans

Le contexte de grande ouverture du paysage audiovisuel, d’importation massive de programmes pour la jeunesse d’origine américaine et la circulation des personnages de fiction sur plusieurs supports (cassettes vidéo, sites Internet) caractérisent les conditions de réception de la télévision par les jeunes générations, les premières à être nées dans une culture dominée par les écrans et non par les écrits.
Les programmes de divertissement particulièrement destinés aux jeunes (séries, films d’action, clips musicaux) constituent une forme culturelle privilégiée pour faire passer des messages sur les styles de vie et les valeurs, en profitant de l’attrait des jeunes pour ces productions. Il s’agit d’une utilisation des médias à des fins d’acculturation, celle-ci étant le phénomène de modification des goûts, des usages et des valeurs qui apparaît dans le cas de cultures en contact (Lonner and Berry 1987, Frau-Meigs 2001b). Les Etats-Unis la pratiquent depuis longtemps, en interne, par le biais des médias, pour façonner les croyances et les comportements des jeunes issus de l’immigration à leurs valeurs républicaines (Frau-Meigs 2001a). L’acculturation n’est donc pas un phénomène nouveau, mais du fait de la globalisation et de l’intensification des échanges marchands, ses conditions de pénétration et ses modalités de fonctionnement demandent à être réévaluées, notamment dans la nouvelle communauté des Etats européens (Frau-Meigs 2003 ; Demorgon et al 2003).
La réévaluation de l’acculturation se situe donc la perspective des choix et des conséquences de la politique culturelle européenne en matière de médias. Cette politique est cadrée par la directive de 1990 « Télévisions Sans Frontières », qui prévoit des quotas de diffusion et des aides à la création audiovisuelle pour promouvoir des productions européennes (d’où sont issus les programmes Eurimages, dès 1988, et MEDIA depuis 1990). Elle est aussi cadrée par la « Recommendation de l’Union européenne sur la protection des mineurs », de 1998, qui fait appel aux principes d’autorégulation des médias ; le conseil de l’Union européenne, dans ses conclusions du 17 décembre 1999, a en outre demandé aux Etats-membres de « renforcer leurs efforts en ce qui concerne les mesures éducatives et de sensibilisation » (Frau-Meigs et Jehel 2003a 88-91).
Cette politique s’inscrit dans une certaine conception de la gouvernance, qui laisse une large initiative aux Etats fédérés dans l’application des directives et des recommandations. La France se positionne comme un des pays qui applique le plus sévèrement les quotas, en résistance affichée à l’invasion de produits américains (films et séries), au nom de la diversité et du pluralisme culturel. Une évaluation de la situation du public français, dix ans après la mise en place de ces instruments réglementaires, permet de mesurer l’impact des solutions de régulation, d’autorégulation et d’éducation aux médias adoptées par ce pays. Une perspective comparatiste, dans le contexte élargi des pays occidentaux à situation similaire, permet de mesurer que les interrogations et les solutions adoptées par la France recoupent les préoccupations de nombre de ces pays et de bien d’autres régions du monde. L’écart entre les goûts des jeunes, les attentes de l’opinion publique et les choix opérés par les décideurs et les éducateurs fait cependant douter de la possibilité de développer une politique cohérente et efficace, sans une plus grande remise en cause de principes et solutions tenus pour acquis, et sans une plus large concertation. Elle suppose une implication plus prononcée, plus consensuelle et mieux informée des quatre principaux acteurs du processus, à savoir les décideurs, les producteurs-diffuseurs, les chercheurs et les mouvements associatifs représentant la société civile (dont les éducateurs),.

I. En réception

La recherche en réception n’est pas encore très développée en France ni dans les pays européens, en frappant contraste avec l’Amérique du Nord, en partie par manque d’incitation des pouvoirs publics. Celle mentionnée ici est une étude indépendante menée en 2001 auprès d’un échantillon de 300 collégiens en province et en banlieue parisienne. Elle a cherché à mesurer les goûts médiatiques du jeune public français et l’impact de ces productions sur leurs valeurs et leurs repères institutionnels et culturels (Frau-Meigs et Jehel 2003b). La tranche d’âge sélectionnée est celle des 12-14 ans, potentiellement la plus malléable car elle correspond à une étape du développement de la personnalité caractérisée par la construction active de l’identité et de l’altérité (Lipiansky 1998). Les jeunes préadolescents ont reçu en classe, en présence de leur professeur, un questionnaire comportant trois volets principaux, visant à vérifier des hypothèses d’acculturation :

  • leurs goûts télévisuels et cinématographiques (analysés essentiellement en termes de nationalité d’origine des programmes et de contenus) ;
  • leurs interprétations des valeurs véhiculées par ces productions et leur perception des États-Unis (le terme de valeur étant pris non au sens moral mais socio-anthropologique de repère fondamental dans la construction de l’identité, structurant à la fois les représentations et les actions des individus) ;
  • leurs repères institutionnels, notamment leurs positions par rapport à la violence, la justice et la police, ainsi que leurs attentes par rapport à l’État et à l’école.

Des goûts américanisés
Les résultats révèlent un intérêt prononcé pour la violence, tant dans les films que dans les séries. De nombreux films et séries à caractère violent sont cités, souvent interdits d’accès à la tranche d’âge considérée ou ciblés pour une tranche plus âgée. Ils montrent également une américanisation prononcée, en grande partie du fait de l’offre de programmes, majoritairement d’origine états-unienne. C’est particulièrement vrai des séries où pas un titre français ou européen n’est évoqué dans le hit parade des 15 premiers titres (60% des réponses). C’est moins le cas des films de cinéma, où la production française est mentionnée pour un quart des préférences (avec absence totale de productions européennes), ce qui est un résultat positif des politiques d’exception culturelle.
Dans l’ensemble, les jeunes ne manifestent pas de revendication pro-américaine ni pro-française dans ces goûts, qui sur le fond ne sont pas contradictoires, tant il est vrai que les films français les plus cités, de Taxi au Pacte des loups, sont marqués par l’acculturation aux formules américaines (scénarios, mise en image, rythme, effets spéciaux dynamiques). Leurs réalisateurs revendiquent d’ailleurs cette acculturation, n’y voyant eux-mêmes aucun risque mais seulement le moyen de se rapprocher de la culture populaire et de rivaliser avec les Etats-Unis sur le marché global de l’audiovisuel, -même si force est de constater que ces films n’ont fait aucune percée notable au box office des Etats-Unis... ce qui donne à réfléchir sur le bien-fondé de cette stratégie. La programmation des chaînes et l’offre d’émissions pour les jeunes sont déterminantes dans la formation de leurs goûts. Elles instaurent un rapport de force entre la culture américaine et la culture française très défavorable à cette dernière, qui occupe une place résiduelle. Le choix français de favoriser les longs métrages dans les politiques culturelles, au détriment de la série télévisuelle, dont les jeunes sont très consommateurs, creuse également l’écart.

La violence : une valeur en package

Les jeunes vivant en France sont en décalage fort avec les valeurs qui sont promues dans les programmes. Ils les interprètent sans percevoir les valeurs initiales autour desquelles ils sont conçus aux Etats-Unis (l’individualisme, l’esprit de compétition, la violence, la richesse, etc.). Les valeurs associées à ces goûts reflètent en fait les intérêts narcissiques de l’adolescence. Ils aiment ces programmes, notamment les séries télévisées, parce qu’ils y trouvent des personnages de leur âge, qui traversent des situations qui leur ressemblent. Parmi celles qui apparaissent en premier se trouve la famille ; ce pourrait être une valeur états-unienne car elle fait partie des valeurs traditionnelles de ce pays. Mais dans l’esprit des jeunes français, les liens familiaux présentés sont très éloignés du modèle familial nucléaire états-unien. Les jeunes projettent sans doute dans ces séries une conception élargie du sentiment familial qui est plus spécifiquement française, voire méditerranéenne. Il est vrai aussi qu’ils les voient parfois comme des modèles pour des relations moins conflictuelles entre frères et sœurs ou avec les parents. Cette réinterprétation des séries états-uniennes témoigne d’un désir des jeunes d’y trouver des éléments qui les aident à construire leur identité et à représenter les valeurs (amitié, amour...) qui sont les leurs. L’absence de séries françaises ou européennes qui leur proposeraient des valeurs plus proches d’eux est d’autant plus dommageable.
Leur goût pour la violence, bien que réel, est donc à mitiger. Il tient au fait que dans nombre de ces programmes, la violence fasse partie du « package » des relations humaines mises en scène. Sur les écrans, notamment à la télévision, la violence est souvent représentée comme une forme de scénarisation des rapports entre la justice, le droit et la société (Gerbner et al ; Frau-Meigs et Jehel 1997). Sa présence est un facteur de confusion, qui obscurcit partiellement la motivation cachée derrière les goûts affichés des jeunes. Souvent c’est l’esthétique autour de l’action qui motive leur préférence pour les productions contenant de la violence (effets spéciaux, vitesse, fond sonore, suspense) et ils ont des difficultés à séparer la forme du contenu. L’acculturation à la violence est donc insérée dans un package relationnel et culturel plus large. Cependant, ils ne perçoivent pas nécessairement l’aspect américain de cette violence, une violence physique, qui se passe souvent du droit et de la loi pour répondre à une logique de darwinisme social (Frau-Meigs 2001). Cette conception de la violence n’appartient pas à la tradition européenne des droits de l’homme et peut prêter à confusion dans les esprits des jeunes français.

L’effritement dans les repères
Les résultats ne font pas non plus état d’une américanisation progressive et homogène des repères institutionnels. Pour la violence, le rôle de l’État et l’éducation, le substrat français demeure : les jeunes marquent une croyance forte au modèle républicain et une attente par rapport à l’avenir. Toutefois, cette attente reste très globale, abstraite, idéale, et non fondée sur ce qu’ils peuvent retirer concrètement de leur apprentissage scolaire. La conception française de la violence comme un mal dont on peut guérir, comme une maladie d’ordre social ou psychologique, emporte leur adhésion, comme une évidence. La réponse répressive, caractéristique de la culture et de la société américaine, est très minoritaire. Ainsi, ils préfèrent traiter la délinquance par la réponse préventive (assistance sociale) plutôt que répressive (l’emprisonnement).
Mais pour la justice, le droit et la police, - qui font partie du traitement social et légal de la violence - les programmes américains réussissent à faire assimiler les procédures de leurs institutions : les jeunes perçoivent et adhérent aux comportements et aux procédures américains des institutions judiciaires. Même lorsqu’ils ont été en contact réel avec le système français, ils peuvent donner une lecture américaine « vue à la télé » de ce système (comme par exemple, la croyance que les policiers français doivent dire leurs droits aux personnes qu’ils arrêtent ou que les avocats mènent l’enquête alors qu’il s’agit du juge d’instruction).
Ces résultats révèlent plutôt un effritement de ces repères émotionnels et cognitifs, que l’on peut mettre en rapport avec l’impact de la culture médiatique. Ils indiquent une situation en mutation, avec la présence concomitante de bribes culturelles américaines et de blocs de résistance du substrat culturel national. Il semble exister une rupture entre les représentations des comportements et des valeurs issus d’une expérience visuelle (ou modifiés par cette expérience) et une interprétation des objectifs profonds de certaines institutions. Elle paraît caractéristique des brouillages que peut induire l’acculturation spontanée et non maîtrisée dans laquelle les jeunes vivent leur expérience identitaire. Elle pointe vers certains des problèmes d’élucidation qui doivent être pris en compte par une éducation aux médias digne de ce nom : reconnecter les objectifs et idéaux sociaux profonds du substrat national avec les procédures et comportements quotidiens.
L’acculturation actuelle entretient une confusion générale sur les valeurs, créant chez les jeunes un sentiment d’impuissance et d’immobilisme, voire de consentement non assumé. N’étant pas énoncée, elle ne produit aujourd’hui aucune verbalisation des incohérences et des méconnaissances révélées par l’enquête. Elle est passive, non consciente, et n’aide pas à la construction d’un univers de signes cohérents, d’une vision du monde qui fasse sens. Les jeunes ont une méconnaissance du fonctionnement économique des médias français et américains. Ils ne montrent pas d’intérêt spécifique pour les productions européennes, mais n’en témoignent paradoxalement pas non plus pour la réalité des États-Unis. C’est l’environnement médiatique qui semble l’emporter, avec sa vision réductrice des rapports sociaux et son absence totale de visée politique.

II. En (auto)régulation

Face à ce phénomène très réel et complexe des goûts des jeunes et de leur acculturation, le rôle de l’Etat est souvent en décalage. La motivation invoquée pour justifier les mesures de régulation de la violence est en général liée à la protection de l’enfance et de l’adolescence, souvent avec l’utilisation d’un fait divers « déclencheur » à l’appui, comme le cas de la petite Silge en Suède, de Virginie Larivière au Canada, de la tuerie de Nanterre en France, etc. Mais dans nos sociétés démocratiques, la liberté d’expression et d’information est toute puissante, un droit acquis qu’il ne s’agit pas de remettre en question. Il en résulte une très grande méfiance à l’égard de toute réglementation qui pourrait être marquée du sceau de la censure. Cela explique le sens des solutions diverses proposées pour traiter de la représentation de la violence à la télévision : elles tendent toutes à favoriser une autorégulation semi-contrôlée, accompagnée par l’Etat -le paradoxe étant celui d’une dérégulation encouragée par la régulation, l’Etat se désengageant de ses engagements.
En France, comme dans la plupart des pays européens et nord-américains, les solutions tendent à s’appuyer sur l’auto-censure : les « havres de paix » ou choix de créneaux horaires non-violents (heure des familles, prime time ou « watershed »), la signalétique (avertissements aux parents, classification préalable des programmes et recommandations de programmation), la médiation (le recours à des journalistes pour prendre en compte les plaintes des téléspectateurs) et le filtrage technologique (la puce anti-violence, par exemple) (Frau-Meigs 2004 ; Potter and Warren 1996). Les présupposés de ces quatre types de solutions reposent sur un certain nombre d’hypothèses et d’attentes, de la part des décideurs notamment, dont le fondement est parfois contrecarré par les réalités de la réception et les évolutions rapides de la société et de la technologie.

Une famille idéale

Au niveau des conditions de réception, le présupposé de base repose sur la fiction de la « famille idéale ». Les attentes par rapport aux parents, et aux adultes en général, sont énormes. Elles tendent à leur faire porter la plus grosse part de la responsabilité dans la situation de visionnage. En effet, la logique d’autorégulation fonctionne a posteriori, et ne met pas en cause les sources de la représentation de la violence en amont, au niveau des conditions de sa production.
Ces solutions supposent que les parents regardent la télévision avec leurs enfants. Or les sondages et les recherches prouvent que les enfants se retrouvent souvent seuls face à l’écran, que plus de 10% ne respectent pas les horaires du « watershed » et, en outre, que les deux tiers des programmes qu’ils regardent ne leurs sont pas réservés ou dédiés. La chute des programmes jeunesse sur les chaînes généralistes depuis la déréglementation et l’apparition du câble est, à cet égard, très regrettable (Frau-Meigs 2003b). Un des autres présupposés consiste à penser que les parents vont faire des choix hebdomadaires activement et en association avec leurs enfants, s’entourant de toute la presse spécialisée nécessaire et en utilisant la signalétique. Or les recherches montrent que plus de la moitié des parents ignorent la signalétique, notamment dans les familles à problème, et que, chez certains enfants, elle agit comme un signal d’appel, les incitant à sélectionner des programmes qui ne leurs sont pas destinés. Dans le cas de la puce anti-violence, le présupposé est que les parents vont programmer des machines complexes et les déprogrammer pour ajuster leurs critères selon l’évolution de leurs enfants. Or les recherches montrent que les parents sont moins adeptes aux gadgets technologiques que leurs enfants et que lorsqu’ils utilisent des moyens de filtrage, c’est davantage pour contrôler le temps (et donc l’argent) dépensé par leurs enfants face aux écrans que pour exercer leur vigilance sur les contenus.
Ces solutions se caractérisent donc par une conception de la famille très « classique », qui ne correspond pas exactement à la réalité sociale actuelle où de plus en plus de familles sont dites « éclatées » ou « recomposées », etc. Elles supposent la présence d’au moins un adulte au foyer, un adulte éduqué, ayant le temps et les moyens de s’occuper de l’enfant et de contrôler sa consommation audiovisuelle tout au long de son développement. De fait, une telle famille n’a besoin d’aucune aide externe, car elle sait déjà gérer l’accès de l’enfant à la télévision et lui proposer des activités alternatives. Toutes les familles non-idéales, qui ont réellement besoin d’aide, sont peu concernées par ces solutions, non pas parce qu’elles sont mauvaises, mais parce qu’elles ne peuvent les instrumentaliser : les adultes sont absents, prennent la télévision comme une baby-sitter et ne souhaitent pas brimer l’enfant lorsqu’ils s’occupent de lui (54heures/an en moyenne de qualité-temps, à contraster au temps que l’enfant passe devant les écrans, 1400 heures/an en moyenne, et devant les enseignants, 850 heures/an en moyenne, selon les données de l’Union Nationale des Associations Familiales).

Un secteur audiovisuel idéal
Au niveau des conditions de production et de diffusion, le présupposé de base repose sur la fiction d’un « secteur audiovisuel idéal ». Les décideurs, naïvement ou pas, tendent à penser qu’ils peuvent exercer une pression sur les acteurs du secteur de l’audiovisuel. Ces solutions supposent que le secteur industriel renonce à des plages horaires de prime time qui rapportent beaucoup en manne publicitaire, qu’il s’investisse dans la production de programmes de fiction coûteux alors qu’il peut s’approvisionner à l’étranger, notamment aux Etats-Unis, avec d’intéressantes remises, qu’il procède à une classification des programmes transparente et auto-mutilante.
De fait, les décideurs espèrent que la mise en place de la régulation des contenus violents (et pornographiques) peut être utilisée moins pour ses effets déclarés que pour ses effets escomptés en amont. Leur politique s’appuie sur le principe que, par anticipation, les diffuseurs vont modifier leur acquisition de stock de programmes, diversifier leurs sources d’approvisionnement, ne pas essayer d’écouler sournoisement leurs stocks déjà acquis, etc. Le même effet d’anticipation peut jouer sur les producteurs, qui pour satisfaire l’opinion publique, vont infléchir leur politique éditoriale et leurs choix de scénarios.
Certes, il est avéré que les diffuseurs répercutent les choix de signalétique sur les créateurs, l’incluant dans les contrats de production, avec des contraintes en termes de niveau de signalisation souhaité. Toutefois le poids de la classification, son coût et ses exigences d’exhaustivité (tous les programmes de fiction doivent être traités) ont amené les chaînes à négocier d’autres avantages, dont celui de définir leurs propres critères de classification. Les chaînes sont donc à la fois juge et partie de leur propre production et diffusion. Il en résulte que les comités de visionnage mis en place manquent totalement de transparence quant aux critères de sélection de leurs membres et de codage des programmes. Quant à l’appel aux médiateurs, mis en place dans le service public pour traiter des problèmes de violence et d’éthique dans l’information, leur statut n’est pas protégé et ils sont peu écoutés (Frau-Meigs et Jehel 2003a).
Ce sont encore les solutions contraignantes de la régulation qui ont le plus d’efficacité. Les mesures d’encadrement régulatoire, comme l’imposition de quotas, l’obligation de reversement d’un pourcentage des revenus des chaînes à un fond de création cinématographique et audiovisuel, etc., commencent à porter leurs fruits, y compris dans la modification des goûts des jeunes. Depuis 2000, les Français voient leur retour sur investissement se produire au cinéma. Plus de 190 millions de billets, par rapport au 150 millions des années 1990, avec plus de 50% de films français au box office (par rapport au 30 et 40 % des années antérieures). Les aides publiques à l’industrie européenne ont augmenté d’environ 13% entre 2000 et 2001, le montant des aides entre 1997 et 2001 s’étant accru d’environ 45% (soit 10 % de croissance annuelle), la France a elle seule représentant plus du tiers des aides totales (Observatoire européen de l’audiovisuel, 2001, 2002). Les tendances confirment la préférence nationale et identitaire quand la production le permet, la condition privilégiée du cinéma par rapport à la télévision (qui reflète les préférences de l’exception culturelle), la baisse des importations de films américains, notamment pour diffusion en prime time, qui n’est pas compensée cependant par une plus grande circulation des œuvres entre pays européens (Frau-Meigs 2002).

Une définition idéale de la violence
Au niveau des contenus, le présupposé de base repose sur la fiction d’une « définition idéale » de la violence. Le présupposé le plus contesté, et le plus épineux pour les chercheurs comme pour les législateurs, concerne la définition de la violence. Les chercheurs, visant la collecte empirique de données objectives, dans la lignée de l’école de pensée anglo-saxonne, se sont alignés très longtemps sur des critères quantitatifs, de fréquence, recensant la violence physique, représentée dans la fiction et l’animation (Gerbner et al 1980). Mais le public souvent agglomère à la violence des critères qui incluent la vulgarité, le sensationnalisme, c’est-à-dire ce qui lui « fait violence ». Les producteurs et les diffuseurs refusent quant à eux l’idée d’un comptage et d’une mesure quantitative quelconque de la violence, même s’ils ne rechignent pas au comptage du taux d’audience. Comme ce sont eux qui, en dernier recours, procèdent à la classification des programmes, ils gardent une définition très subjective, régie par une équipe interne à chaque chaîne, avec sa sensibilité propre au problème. Il en résulte, en France, une signalétique qui a l’air transparente car les chaînes ont adopté un étiquetage commun mais qui est en vérité fort opaque car les critères ne sont pas harmonisés entre elles, et ne sont pas harmonisés entre supports (le cinéma diffère de la télévision, qui diffère des jeux vidéo, etc.).
Le problème se complique du fait de l’évolution récente des programmes d’information. Jusqu’à présent, ils ont été écartés de toute classification, sous prétexte qu’ils relèvent du droit de tous à la liberté d’expression. Or les images véhiculées par ces programmes se sont récemment chargées de scènes de violence de plus en plus dures, de telle sorte que le public, dans les sondages, stigmatise les programmes d’information comme étant encore plus violents que les programmes de fiction. La solution adoptée, la désignation de médiateurs de l’information sur les chaînes publiques, s’appuie sur les « media accountability systems » des pays anglo-saxons, et relève de l’autorégulation. Mais ces médiateurs, des journalistes eux-mêmes, sont soumis à leur propre auto-censure dans la mesure où ils sont dépendants de la profession qui les nourrit.
Enfin, l’autre difficulté de la définition de la violence tient à sa signification culturelle, qui empêche d’en donner une codification universelle, valable pour tous les pays. La violence est une construction culturellement définie, et il est très difficile d’évaluer des seuils de tolérance culturelle à la violence qui fassent consensus. Le contexte de mondialisation des échanges de programmes audiovisuels et celui de la construction européenne pousse à rechercher une classification unique, mais elle risque de se voir restreinte au plus petit commun dénominateur et à ne pas répondre aux attentes culturelles locales.
Toutes ces conditions de mise en œuvre sont dans une certaine mesure inadéquates, et risquent d’être obsolètes sous peu, du fait de l’émergence des nouveaux médias filaires et non-filaires. Elles ne prennent pas en compte les conditions médiatiques actuelles. Celles-ci se caractérisent par des échanges trans-frontières, dans une économie néo-libérale, avec pour conséquence directe, en ce qui concerne les programmes américains, qu’ils passent au travers des régulations nationales européennes. L’absence de normes internationales fait ici cruellement défaut.
Les états semblent également ignorer la réalité du monde audiovisuel et notamment sa tendance à fonctionner en « boucle médiatique ». Par les techniques actuelles de marketing, de valorisation des stocks et de minimisation des risques, les programmes, et notamment ceux dits d’action (nom de code pour violence), se trouvent recyclés sur plusieurs supports, de la B.D. aux jeux vidéo sur console ou sur Internet, sans oublier les téléphones portables. Il est difficile pour un enfant d’échapper à ces contenus, et le contrôle du support télévisuel ne suffit plus. Or, pour le moment, la France n’a pas de classification uniforme et ne l’étend pas à tous les supports accessibles par les jeunes. Très peu de pays européens le font : la Grande-Bretagne procède à une classification des jeux vidéo ; les Pays-Bas sont en phase expérimentale d’une classification uniforme à travers tous les supports, avec le système de la fondation NICAM. 
Les conditions de visionnage réel dans les familles renforcent la dépendance à l’égard du continuum médiatique : de plus en plus les enfants se retrouvent seuls devant la violence, quel qu’en soit le support. Dans certains pays, comme la Grande-Bretagne, la part des enfants équipés de consoles de jeux et de téléviseurs personnels, placés dans leur chambre, ne cesse de croître (Livingstone). Ils échappent ainsi à la moindre velléité de vigilance des adultes. La notion même de « watershed » ou d’heure des familles est en danger, même si les taux d’audience montrent qu’elle tient encore. Les nouveaux médias du numérique visent quant à eux à créer un environnement continu et fluide autour des jeunes, qui ne se mesure pas en heures passées devant l’écran mais dans l’écran ; dans ce contexte, les plages publicitaires directes sont dysfonctionnelles car elles créent de l’interruption dans l’interaction entre marketers et consommateurs (Montgomery 2001).
La nature des contenus actuellement contrôlés pose également problème. Seule la fiction, voire le documentaire, sont visés par les instances de classification, alors que l’information est devenue très friande de faits divers macabres. La fiction se trouve ainsi pénalisée par rapport à l’information, qui par là-même peut se croire dédouanée de toute exigence et peut poursuivre en toute innocence ses exagérations sensationnalistes, morbides souvent, qui heurtent la sensibilité des jeunes (souvent marqués par la réalité et la proximité du phénomène de la violence).
Toutefois, malgré des disparités flagrantes de sensibilités et de sensibilisations nationales en Europe, il se dessine un accord formel et abstrait commun sur quelques points : la nécessité de la protection de l’enfance et de l’adolescence ; le refus de la censure et la préférence pour l’autorégulation ; l’existence d’un contrôle, minime et tolérable seulement a posteriori ; l’efficacité des quotas de diffusion, sinon au niveau des retours sur investissements du moins au niveau des attentes et des goûts nationaux des publics.

III. En éducation

L’école aussi fonctionne sur un certain nombre d’a-priori dans son approche de l’éducation aux médias. Elle a oscillé et oscille encore entre trois conceptions, ce qui a pour effet de retarder l’insertion de l’éducation aux médias dans les cursus comme discipline à part entière : la conception protectionniste (dominante dans les années 1960), la conception culturelle (présente dans les années 1980), la conception participative (mise en avant dans les années 1990). A des degrés divers, ces trois conceptions coexistent encore dans tous les pays occidentaux. Cette coexistence introduit de grands décalages, entre les pays qui ont inclus l’éducation aux médias dans leurs programmes scolaires, comme la Grande-Bretagne et l’Autriche, et ceux qui y résistent, comme la France, l’Espagne ou l’Italie (Buckingham et al, 2002).

Des approches pédagogiques contradictoires

Ces trois conceptions se caractérisent par trois types d’approches pédagogiques distinctes et pas toujours compatibles. La conception protectionniste se focalise tantôt sur la dénonciation de certaines manipulations et dangers (la publicité surtout), tantôt sur l’utilisation d’un support audiovisuel pour illustrer un enseignement disciplinaire traditionnel (littérature, histoire, arts plastiques) et pour faire passer un message canonique. La conception culturelle peut elle aussi utiliser les médias à des fins traditionnelles et illustratives mais elle vise surtout à dédramatiser les risques des médias par une analyse des contenus des productions médiatiques. En France, elle tend à privilégier l’analyse de l’information, au détriment de la fiction, dans l’ensemble des médias (presse écrite, radios, télés, Internet...), en sensibilisant les enfants à la citoyenneté. La conception participative favorise quant à elle l’accès aux outils de production et les met à la disposition des jeunes. La familiarisation avec les techniques de création est supposée développer une lecture critique des médias.
Pour ces trois formes d’enseignement, il n’y a pas de réelle évaluation des acquis, et pas de réelle preuve de l’efficacité des techniques utilisées, si ce n’est l’enthousiasme des jeunes. Elles se heurtent souvent à une grande suspicion du corps enseignant et de son administration de tutelle. En outre, leur intégration dans la vie scolaire introduit des bouleversements qui en font hésiter beaucoup : pédagogiques (comment évaluer ?), juridiques (comment gérer les droits ?), techniques (comment utiliser ces machines ?)... Les deux dernières approches tendent d’ailleurs à être dispensées dans des conditions extra-scolaires (CLEMI, CEMEA, etc.), avec toutes sortes d’initiatives locales mais pas d’action concertée au niveau de l’Etat. Dans toutes ces actions, l’environnement médiatique réel des enfants est très souvent exclu des enseignements, jugé d’avance comme trop populaire et trop « bas de gamme » par rapport aux objectifs de l’école. De fait le plaisir et la motivation des jeunes semblent être un critère d’exclusion des médias de la vie scolaire. Il en résulte toute une série de déficits : le manque de décryptage des genres de fiction, l’absence d’élucidation des phénomènes de la violence et de l’acculturation, et le défaut de sensibilisation aux politiques de régulation et d’autorégulation ainsi qu’aux stratégies économiques de production-diffusion.
Les recherches et expériences montrent bien l’enthousiasme que suscitent des activités prenant en compte les médias : elles rétablissent le lien avec leur imaginaire quotidien et leurs pratiques culturelles (Gonnet 1995 ; Jacquinot 2002). Faire la censure sur cette culture médiatique culpabilise les jeunes : ils ne peuvent parler aux adultes de ce qui pourtant constitue l’essentiel de leurs préférences et de leurs références. Ce manque de communication accentue de fait leur dépendance à l’égard des productions médiatiques, tandis que la verbalisation de leurs goûts et de leurs interrogations permettrait d’établir une distance critique et esthétique. Les jeunes se retrouvent ainsi dans une relation schizophrénique par rapport à leurs repères et leurs valeurs, ce qui ne les aide pas à se sentir en confiance à l’école (Frau-Meigs 2001b).

Des conditions d’exercice idéales

Ces pratiques soulignent le décalage criant entre la réalité de l’école et celle du monde du travail et du loisir dans lequel vivent les jeunes et leurs parents. Elles n’élucident pas les missions divergentes de la culture médiatique et de la culture scolaire. En effet, les médias qu’ils consomment quotidiennement fonctionnent sur des valeurs souvent opposées à celles de l’école. Là où l’école promeut la discipline, le travail, l’évaluation, l’investissement à long terme, les médias (et surtout la télévision) promeuvent la réussite spectaculaire sans efforts, la satisfaction immédiate, l’exposition de l’intimité et la banalisation de comportements aberrants (pervers et violents, comme l’illustre la médiatisation à outrance des cas de « serial killer », en France, en Belgique, en Espagne...). De plus, cet environnement médiatique véhicule des repères étrangers à la société française et européenne tandis que l’école tend à promouvoir des comportements nationalistes parfois étriqués.
L’école dans sa relation aux médias et à la violence fonctionne sur des missions républicaines qu’elle estime légitimes et qui supposent des conditions d’exercice idéales. Par rapport à la violence, elle considère qu’elle est un « havre de paix » et que les armes doivent être déposées à l’entrée. Par rapport à la transmission du savoir, elle estime que la connaissance incite à la vigilance et fonctionne comme une autorégulation à long terme, qui peut détourner les jeunes de productions nocives. Par rapport à la protection de l’enfance et de l’adolescence, elle sert de tampon entre l’enfant et les influences extérieures, la famille comme le marché ; elle s’isole des familles tout en séparant les enfants de leurs proches et des conditions de production (notamment lors de la rupture instaurée par le collège). Elle contribue à autonomiser les jeunes de certains environnements parentaux difficiles (assistance sociale, accompagnement psychologique, etc.), tout en les préparant à la vie active. Or ces conditions d’exercice sont de plus en plus bafouées par les incursions de la réalité dans l’espace protégé de l’école.
Pour ce qui concerne la violence, elle fait désormais partie du lot quotidien de la vie scolaire, avec un certain nombre de sites déclarés comme « zones d’enseignement prioritaire » en France par exemple. La violence scolaire, à laquelle les médias contribuent mais qui ne sauraient leur être imputée totalement, s’accompagne souvent d’un sentiment d’ennui doublé d’un sentiment d’effritement des repères, - caractéristiques d’une acculturation non maîtrisée. A cet égard, le déphasage des jeunes par rapport à l’école peut en partie s’expliquer par la rupture entre les valeurs issues de l’expérience audiovisuelle et celles dispensées en classe. Cette déconnexion semble se caractériser par une incompréhension des objectifs profonds de l’institution scolaire (la relation à l’emploi est pour eux plus importante que la transmission de savoirs généraux). Elle est particulièrement dommageable pour les jeunes en difficulté dans le système scolaire. Elle s’accroît dans les cas de surconsommation médiatique, qui tendent à provoquer un désinvestissement scolaire.
Pour ce qui est des savoirs, les recherches montrent que, même si les jeunes savent décrypter le contenu des médias, leur fréquentation spontanée des médias n’induit pas une connaissance ou une maturation suffisante pour se construire seuls, sans l’aide des adultes. En outre, cette familiarité ne les incite pas nécessairement à résister à la manipulation ni à la participation au monde du divertissement : voir la duperie n’implique pas nécessairement de vouloir en sortir. La critique ne suscite pas le désir de s’extraire de l’image de fiction, comme le montre le phénomène des cultures-fans et de la participation aux programmes de téléréalité qui foisonnent en Europe et en Amérique du Nord (Frau-Meigs 2003a). Les gains collatéraux, en termes d’identification, d’appartenance au groupe de pairs ou de lien social, peuvent s’avérer les plus forts. la surconsommation médiatique va souvent de pair avec un désinvestissement scolaire L’école a donc un rôle essentiel à jouer dans la transmission des repères en donnant les clés d’interprétation et de connaissance des cultures et des phénomènes dont sont issus les programmes et les produits que le marché global destine aux jeunes.
Pour ce qui est de la protection de la jeunesse, la « bunkérisation » d’une grande partie de l’institution scolaire face aux médias témoigne d’une résistance aux valeurs marchandes à l’intérieur de l’école. En cela elle a un effet positif car elle crée un espace dérogatoire aux lois du marché. Mais à trop exclure, elle peut avoir un effet négatif de fossilisation de l’école qui fausse la relation entre les enseignants et les enfants. En acceptant d’aller sur le terrain des jeunes, les éducateurs doivent comprendre qu’ils ne cèdent ni leur autorité d’enseignants, ni leur responsabilité d’adultes. La protection de l’enfance et de l’adolescence reste bien une des missions de l’école, qu’il faut dégager de son passé paternaliste. La protection de l’enfance est à redéfinir, comme une sensibilisation aux enjeux de socialisation et de construction de la personnalité de l’enfant. Il s’agit de protéger l’équilibre affectif de l’enfant (par rapport à la violence et à d’autres contenus destructurants) et sa sensibilité (essentielle pour la formation des goûts, l’accès à des préférences individuelles, l’ouverture identitaire et culturelle). Il s’agit aussi d’aider l’enfant à s’engager dans sa propre protection, avec l’accompagnement et le suivi des adultes (parents, éducateurs, ...). Cela peut impliquer d’intégrer à l’éducation aux médias une transmission d’un bagage minimal relatif au droit de l’information et de la communication et à la protection de l’enfance (Frau-Meigs et Jehel 2003a).
La question cruciale reste celle de la formation initiale en relation aux stades de développement de l’enfant. La focalisation actuelle de l’éducation aux médias sur le second degré, pour nécessaire qu’elle soit, ne peut pas faire l’économie d’actions de formation à destination des enseignants des autres degrés (maternelle et primaire). La recherche montre que l’impact des actions de formation est le plus performant sur les tranches d’âge entre 9 et 12 ans, plus susceptibles d’intégrer les savoirs rationnels, que les tranches d’âge de 12 ans et plus, davantage préoccupées d’identité et d’altérité. Aux âges plus tendres, l’impact des adultes est plus fort que celui des groupes de pairs, dont l’influence est avérée sur les adolescents.

Des attentes démesurées

Considérer que l’éducation aux médias est le seul moyen pour pallier l’ensemble des problèmes de socialisation de l’enfant par les médias relève d’une attente tout à fait démesurée, porteuse d’échec. L’école ne peut être tenue pour responsable de toutes les actions en ce domaine. Le rôle des parents reste fondamental, ainsi que celui des producteurs-diffuseurs, voire des créateurs. Tous les acteurs de l’entourage proche ou lointain de l’enfant sont à solliciter.
L’éducation aux médias se place en effet dans un continuum éducatif, dans lequel les parents, les éducateurs et les diffuseurs ont un rôle actif à jouer, ce qui implique de les informer, voire de les former. La surconsommation des écrans n’est pas le seul fait des enfants et s’explique bien souvent par des contextes familiaux de surconsommation. L’action auprès des enfants n’a donc de sens que dans le cadre de politiques de prévention auprès des familles. Cependant dans ces conditions de famille non-idéale, il est important que l’autorité de l’adulte ne soit pas uniquement celle du parent.
D’autres lieux que la famille et d’autres adultes que les parents peuvent le compléter. Au niveau des adultes, l’entourage de l’enfant est riche en relais possibles : assistantes sociales, animateurs de médiathèques et de centres de ressources, assistantes maternelles, psychologues scolaires, personnels des centres de protection maternelle et infantile, éducateurs de la PJJ, documentalistes, etc. Au niveau des lieux, les collectivités locales fournissent des infrastructures diverses. Elles peuvent jouer un rôle-clé, essentiel en situation de gouvernance, qui leur redonne un certain pouvoir. Elles fournissent les locaux scolaires et para-scolaires, les équipements technologiques (en DVD, ordinateurs...). Elles participent au financement des programmes diffusés à travers les nouveaux supports. Au niveau des espaces collectifs (Espaces publics multimédias, médiathèques, bibliothèques), et des activités d’éveil pour les jeunes, elles peuvent être très actives, notamment par le biais des contrats éducatifs locaux.
Dans le continuum éducatif, les médias peuvent également jouer un rôle crucial. L’éducation est une des missions du service public de télévision, et l’éducation aux médias s’intègre de plein droit à cette mission. En France, l’essentiel des productions à valeur ludo-éducative se fait avec France 5 (une des trois chaînes du service public). La chaîne travaille avec les chercheurs et les éducateurs, autour de programmes comme Cas d’école ou Les maternelles, qui fonctionnent sur la relation enfant-adulte. Des partenariats réguliers existent aussi avec France 3 (la chaîne régionale), les radios, Arte et la presse régionale, notamment lors d’événements ritualisés comme la semaine de la presse du CLEMI. L’éducation aux médias, à la télévision, n’est cependant pas le domaine exclusif du secteur public. Les associations et les enseignants sont tout à fait sensibles à la dimension d’analyse et de décryptage d’une émission comme Culture Pub, sur M6. Le secteur privé a une capacité à toucher le public des jeunes avec des émissions attractives. Il y là des savoir-faire qui gagneraient à être utilisés pour le décryptage des médias et qui contribueraient à leur image de marque. Il faut encourager des initiatives et des émissions innovantes dans ce domaine tant sur les chaînes hertziennes, et demain sur la TNT, que sur les chaînes thématiques jeunesse (Frau-Meigs et Jehel 2003a).
Pour pallier les dangers de disparition de l’heure des familles sur les nouveaux médias du numérique, des extensions du service public à l’Internet sont à prévoir, notamment par la création et le développement d’un domaine public de la jeunesse, libre de publicité et de contenus choquants sans nécessité, respectueux du temps de latence de l’enfance et du besoin de participation de l’adolescence (Frau-Meigs 2003b). Les pouvoirs publics et le service public peuvent en outre développer des centres de ressources à partir d’images fixes ou animées mises à disposition sur Internet, avec des outils d’accompagnement pédagogique, comme www.education.gouv/eduscole.fr, pour la France, ou comme le programme MENTOR, dans le cadre d’une collaboration entre l’UNESCO et la Commission Européenne (UNESCO 2003).
Pour ménager les exigences de la liberté d’expression et les besoins de la protection de l’enfance, l’implication des créateurs s’impose comme la solution la plus élégante et la moins douloureuse. Des partenariats avec les professionnels des médias sont à susciter et à soutenir. Dans la pratique, des collaborations entre auteurs-producteurs volontaires et éducateurs intéressés peuvent s’avérer très fructueuses dans la production de nouveaux programmes. Parmi les outils en développement expérimental la collection DVD, Apprendre la télévision, est centrée sur l’information télévisée ; elle est développée à l’INA, en partenariat avec le CLEMI et les CEMEA. Elle propose des outils de navigation et de segmentation, des typologies d’exercices, pouvant être adaptés à d’autres corpus. Sa diffusion sur le numérique à haut débit sur huit villes de France a déjà été expérimentée grâce à un partenariat avec France Télécom.

IV. Quelles recommandations ?

Il apparaît donc que les instances de l’autorégulation, de la régulation et de l’éducation s’ignorent les unes les autres et fonctionnent sur des solutions et des prémisses qui ne tiennent pas compte de l’évolution de la réalité et des goûts et des besoins du public. Les décalages et les différences entre missions et fonctions de ces instances ne sont pas mauvais en soi. Ils introduisent de la souplesse dans la société et justifient la présence d’institutions diverses. Cependant si ces décalages sont trop criants par rapport à la réalité et à aux attentes du public, ils peuvent s’avérer dysfonctionnels et détruire le sentiment de confiance que le citoyen met dans ses décideurs et dans ses institutions.
Toute solution doit donc être panachée. Elle ne peut se laisser prendre au piège de la solution unique, notamment la seule autorégulation, car il n’y a pas de secteur audiovisuel idéal ni de famille idéale ni d’école idéale. La mise en place d’une co-régulation bien comprise en outre nécessite de s’appuyer pleinement sur les quatre acteurs principaux du secteur (chercheurs, décideurs, producteurs-diffuseurs, éducateurs et membres du public et du tissu associatif).

  • 1-Donner les moyens à l’auto-régulation et à la médiation  : en légitimant et en protégeant le statut des médiateurs et des chartes d’éthique ; en créant des comités d’observation où des membres d’associations de consommateurs soient impliqués et où chaque membre reçoive une formation appropriée aux médias ; en homogénéisant les instances de classification internes aux chaînes et en homogénéisant les signalétiques à l’ensemble des supports accessibles aux jeunes.
  • 2-Garder une certaine pression régulatrice, notamment en faisant des questions de violence (mais aussi de pornographie, d’obésité et de publicité) une affaire de santé publique. La dérégulation donne l’impression d’un grand désengagement de l’état, y compris de ses devoirs d’arbitrage, ce qui peut mettre en danger la notion de confiance à l’égard des pouvoirs publics de la part du public ; le secteur privé lui-même a besoin de ce sentiment de confiance pour procéder et fait lui-même souvent appel à l’arbitrage de l’état pour résoudre certaines difficultés. Soutenir les efforts de classification et de signalisation comme une aide à la décision des adultes (parents, familles, enseignants). Prévoir ces signalétiques plus spécialement pour les médias où le spectateur est dans une situation passive, isolée, sans capacité de sélection des chaînes ou de contrôle des contenus (filtres, mots de passe, etc.). Soutenir financièrement et juridiquement la production cinématographique, audiovisuelle, et le service public.
  • 3-Développer le rôle du service public en lui donnant pour mission de maintenir la pluralité des programmes et des contenus. Prévoir un service public sur l’Internet, pour pallier la fin du prime time. Explorer les possibilités de diffusion du numérique notamment sur les chaînes locales et régionales (voir ou revoir les contrats d’objectifs des chaînes du numérique). Certains canaux pourraient être réservés à l’éducation aux médias, et pas nécessairement dans le cadre scolaire (comme cela se pratique déjà aux Etats-Unis et au Canada pour le câble). Inciter l’ensemble des chaînes publiques (et aussi les chaînes privées hertziennes et numériques terrestres, ainsi que les chaînes thématiques jeunesse), à développer des concepts d’émission de décryptages des médias qui pourraient faire partie, selon leurs horaires de diffusion, et leur accessibilité au jeune public, des obligations de diffusion d’émissions éducatives ou documentaires.
  • 4-Promouvoir une éducation aux médias qui tienne compte des thématiques qui préoccupent l’opinion (violence, pornographie, publicité comme environnement de marques) et aussi qui préparent à la citoyenneté, nationale tout comme européenne, par une appréciation des effets de l’acculturation. Il faudrait donc faire advenir une pédagogie aux médias organisée en quatre volets qui seule peut servir de base à une vision cohérente et structurante du cursus pédagogique.

Il s’agit de :

  • faire travailler les jeunes sur leur environnement médiatique réel pour les aider à formuler des choix critiques et élucider les enjeux positifs et négatifs de l’acculturation ;
    former leurs goûts artistiques et les sensibiliser à la diversité des esthétiques ;
  • favoriser leur expression personnelle et l’accès aux outils de production (filmage, montage, écriture de scénario...) ;
    donner une formation aux droits de la communication (dont la protection de l’enfance, le droit à l’image, le droit d’auteur, le droit de plainte et de recours) ;
  • développer des programmes d’échanges européens dans l’éducation aux médias
  • 5- Etendre la recherche sur l’acculturation (et d’autres sujets d’intérêt public) aux autres pays de l’Union européenne, afin d’obtenir une base de données comparative, à prévoir de manière longitudinale. Il est important notamment de combler le déficit de communication entre les chercheurs et le public, notamment en ce qui concerne leur perception de la violence et du rôle des médias plus généralement.
  • 6- Etablir une fondation européenne des médias et de la jeunesse, qui soit un lieu de dialogue entre public/privé, entre tous les acteurs impliqués (chercheurs, décideurs, producteurs-diffuseurs, membres du public et du tissu associatif), chacun avec leurs responsabilités. Lui donner pour mission de faire des recherches sur plusieurs axes : les thématiques (violence, pornographie, publicité, risques de santé, ...) ; l’évaluation de l’éducation aux médias ; l’évaluation de l’autorégulation et de la régulation ; la comparaison internationale (sur tous ces axes et types d’évaluation).
  • 7-Pour ce qui est de la violence plus particulièrement, prévoir une campagne de sensibilisation auprès de tous les acteurs concernés (y compris les décideurs du secteur privé et public) pour détruire certaines idées reçues, à savoir :
  • les contenus violents ne sont pas nécessairement les plus affichés comme tels ; la violence « édulcorée » n’en est pas moins porteuse de désensibilisation et de désinhibition du public jeune et moins jeune. La signalétique et les limites à la programmation à elles seules ne suffisent pas ;
  • les effets d’imitation ne sont pas nécessairement les plus nocifs : d’autres effets (de type émotionnel, cognitif, politique, etc.) sont plus insidieux et se manifestent à long terme. Il faut insister sur les risques plutôt que sur les effets (politique préventive et éducative) ;
  • les goûts des jeunes ne changent pas nécessairement après l’adolescence : ils accompagnent la personne tout au long de sa vie et affectent sa perception du monde (peur, désensibilisation, comportement sécuritaire, etc.). Se focaliser sur la seule jeunesse n’est pas suffisant  ;
  • les goûts des jeunes ne portent pas nécessairement vers la violence et des solutions violentes : ils sont fabriqués par les stratégies économiques de l’offre, pas de la demande (qui est motivée par des sujets comme la famille, l’amitié, l’identité). Pour que les jeunes puissent trouver des sources d’identification et participer à la construction de leur avenir au sein de leur pays et de l’Europe, il faut encourager les créateurs à produire des scenarii correspondant à la demande  ;
  • la représentation de la violence n’est ni innocente ni neutre. La mobilisation du public français et européen a été motivée par plusieurs raisons : sa place excessive dans la fiction, la récurrence de scénarii banalisés, le manque de contexte, le seul recours à la force dans la résolution des conflits. Il ne s’agit pas d’exclure la violence de la représentation mais de la relativiser. Il faut encourager les créateurs à trouver des « sorties de violence » autres que par la violence (humour, intelligence, médiation, loi, respect de la personne, etc.) ;
  • la violence n’est pas gratuite, ni à la production, ni à la vente : le public peut donc réclamer des comptes (Potter 2003). La liberté d’expression n’autorise pas les producteurs-diffuseurs à se dédouaner en son nom : ils agissent au nom d’intérêts commerciaux, et sont prestataires de services pour lesquels ils font payer le public. En situation de co-régulation, il faut que les responsabilités soient partagées entre les différents acteurs impliqués, y compris les producteurs-diffuseurs.


Ouvrages cités :
Berry, John W. « The Assessment of Acculturation », W.J. Lonner and J.W. Berry, Field Methods in Cross-Cultural Research, London, Sage, 1987.

Buckingham, David et al. Youth Media Education, The Seville Seminar, UNESCO, ci.com series, 2, 2002 (CD-rom, Français et anglais).

Demorgon, Jacques, Lipiansky Edmond-Marc, Muller Burkhard and Nicklas Hans. Dynamiques Interculturelles pour l’Europe. Paris, Anthropos, 2003.

Frau-Meigs, Divina.

  • « La réglementation des contenus à la télévision : enjeux et limites des solutions actuelles », Questions de Communication, hors série « Télévision, justice, régulation », 2004.
  • « Les écrans de la violence  : cinq ans après », Violences Médiatiques , P. Lardellier (sous la dir.), Paris, L’Harmattan, 2003a
  • « L’acculturation : du décodage au recodage », P. Frémont et E. Bevort (eds), Médias, violence et éducation, Paris, CLEMI, 2001b.
  • « Big Brother et la téléréalité en Europe. Fragments d’une théorie de l’acculturation par les médias » Cahiers du CIRCAV (Lille) 15 (octobre 2003a).
  • « Cultivating Crime and Criminalizing Culture : Screening Violence From the Depression to the Cold War », D. Sipière (ed.), Le Crime organisé à la ville et à l’écran , Paris, Ellipses, 2001c.
  • « Exception culturelle, politiques nationales et mondialisation :
    enjeux de démocratisation et de promotion du contemporain » Quaderns del CAC, spécial mondialisation, 14 (sept.oct. 2002, version en anglais, espagnol, catalan, www.audiovisualcat.net
  • Médiamorphoses américaines, Paris, Économica, 2001a.
    (sous la dir). « Les programmes jeunesse : réenchanter la télévision », Dossiers de l’Audiovisuel (INA), n° 108 (mars-avril 2003b).

Frau-Meigs, Divina et Jehel, Sophie.

  • Jeunes, Médias, Violences. Paris, Economica, 2003a.
  • « Acculturation et américanisation des jeunes par les médias, en France », Paris, GRREM, 2003b.
  • Les écrans de la violence. Enjeux économiques et responsabilités sociales, Paris, Economica, 1997.

Gerbner, G., Gross, L. , Morgan, M. and Signorielli, N. « The ’mainstreaming’ of America : Violence profile N°11 » , Journal of Communication, 30(3), 1980, 10-29.

Gonnet, jacques. De l’actualité à l’école. Pour des ateliers de Démocratie. Paris, Armand Colin, 1995.

Jacquinot, Geneviève (sous la dir.). Les jeunes et les médias. Perspectives de recherche dans le monde. Paris, L’Harmattan, 2002.

Lipiansky, EM. « Existe-t-il une personnalité de base ? », J. C. Ruano-Borbalan (ed.), L’identité. Paris, Éditions Sciences Humaines, 1998.

Livingstone, Sonia. Young People and New Media. Childhood and the Changing Media Environment. London, Sage, 2002.

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Montgomery, Kathryn C. « Digital Kids : the New Online Children’s Consumer Culture » Dorothy G. Singer and Jerome L. Singer (eds). Handbook of Children and the Media, London, Sage, 2001.

Potter, W. James and Warren, Ron. « Considering Policies to Protect Children from TV Violence », Journal of Communication, 46 (4), 1996, 116-138.

Potter, W. James. The 11 Myths of Media Violence, Thousand Oaks, Sage, 2003.

UNESCO. MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Ci.com Series, 5, March 2003 (CD-rom, Français, Anglais, Espagnol, Arabe et Turc).

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