Être parent immigré en France : Quelle relation avec l’Ecole pour les parents venus de l’étranger ?

Etude qualitative n°11

Selon l’INSEE, un quart des 166 280 immigrés âgés de plus de 20 ans et arrivés en France en 2012 déclarent vivre en couple avec enfant et 2 % sont parent d’une famille monoparentale.

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Editorial

Marie-André Blanc – Présidente de l’UNAF

Selon l’INSEE, un quart des 166 280 immigrés âgés de plus de 20 ans et arrivés en France en 2012 déclarent vivre en couple avec enfant et 2 % sont parent d’une famille monoparentale.

Comme l’UNAF représente l’ensemble des familles, y compris les familles étrangères, nous avons souhaité réaliser une étude approfondie pour mieux comprendre les réalités vécues par les parents immigrés primo-arrivants, avec un éclairage sur leur rapport à l’école.

Diversité des histoires de vie

Il y a autant de projets d’immigration et de conditions de vie en France que de personnes. On ne peut évidemment pas comparer la situation d’une famille en « danger de mort » dans son pays, avec celle de ceux qui viennent ici pour faire des études et qui se marient avec une ou un Français. Une constante cependant : l’apprentissage du français est primordial pour s’intégrer, tisser des liens, suivre la scolarité de ses enfants… se sentir heureux en France.

Investissement autour de l’école

Quand on vient d’un pays en guerre ou pauvre, l’école est source de tous les espoirs. Et que l’on se sente plus ou moins bien en France, l’école française est perçue comme la promesse d’un bel avenir pour ses enfants, une quête fondamentale pour les parents.

Obstacle de la langue

Malheureusement, malgré les années, certaines personnes ne maîtrisent pas la langue française pour diverses raisons. Elles sont alors isolées, en difficultés pour accompagner les enfants dans leur scolarité. Quelle que soit leur motivation initiale, les parents ne découvrent que peu à peu l’investissement demandé par l’école française pour le suivi de la scolarité de leurs enfants.

Des besoins sur le long terme

Les besoins des parents sont nombreux et à toutes les étapes, les associations familiales ont donc un rôle à jouer : accueil d’urgence aux côtés des associations caritatives, ouaccompagnement sur le long terme pour mieux comprendre la société française et son fonctionnement, aide à la scolarité des enfants ou enseignement du français…

Texte intégral de l’étude

Objectifs de l’étude

Réalisation de l’étude :
Patricia Humann, coordinatrice pôle
Education UNAF 
et Geneviève Broutechoux,
psychosociologue
Contact phumann[at]unaf.fr

L’objectif de l’étude est de comprendre comment les parents immigrés (arrivés depuis
moins de 6 ans) perçoivent leur vie en France. Dans un second temps leurs relations
avec l’Ecole et leur compréhension de son fonctionnement, au regard de leur propre
expérience de l’école dans leur pays d’origine sont analysées. Par ailleurs, le suivi de la
scolarité de leurs enfants, ainsi que les difficultés éventuelles vécues par leurs enfants sont interrogées.
Enfin, nous souhaitons connaitre la notoriété des associations familiales et les attentes de ces familles en termes de services.

Méthodologie

La méthode est exclusivement qualitative sous forme d’entretiens semi-directifs approfondis d’une durée de 1h30 avec des parents
vivant avec leurs enfants en France et arrivés depuis moins de 6 ans. Les entretiens ont eu lieu à Paris (personnes habitant l’Ile-de-
France) et à Tours. Les parents sont accompagnés d’un traducteur s’ils le souhaitent.

Échantillon

21 entretiens semi-directifs approfondis de 1h30, de personnes :

• nées étrangères en pays étranger
• arrivées depuis moins de 6 ans en France
• ayant des enfants en âge scolaire, et vivant avec eux en France.

Pour 14 entretiens, l’entretien a nécessité l’aide d’un traducteur.

Notre échantillon est le suivant :

• 8 hommes, 13 femmes.
• 11 habitant Tours et les environs, 10 habitant l’Ile de France

Origines :

• 6 Nés dans un pays d’Europe :
  Portugal (2), Serbie (1), Russie (1),
  Kosovo (1), Italie (1).
• 8 Nés dans un pays d’Afrique :
  Algérie (3), Maroc (1), Sénagal (2),
  Niger (1), Cameroun (1).
• 5 Nés dans un pays d’Asie :
  Vietnam (2), Thaïlande (1),
  Mongolie (1), Turquie (1).
• 2 Nés dans un pays d’Amérique :
  Pérou (1), Etats-Unis (1).

Lieu de naissance du conjoint éventuel :

• La France (pour 4)
• L’étranger (pour 12)
• 5 familles monoparentales

Scolarité des enfants

• 12 ont un ou des enfants
  en primaire
• 10 ont un ou des enfants
  au collège
• 6 ont un ou des enfants
  au lycée

Catégorie socioprofessionnelle
de l’interviewé
(ou de son conjoint, s’il ne travaille pas)

• 1 Agent de maîtrise
  (conseil clientèle tourisme)
• 1 Retraité
• 2 Cadres (responsable de
  formation, cadre militaire)
• 2 Ouvriers (plaquiste, maçon)
• 6 Employés (agent de sécurité,
  téléphoniste, agent d’entretien,
  enployé textile)
• 9 sans emploi

I. Contexte général

Les personnes rencontrées à l’occasion de cette étude présentent des profils très variés. Leur histoire personnelle et les rai- sons qui les ont conduits jusqu’en France sont parfois heureuses, parfois tragiques. Leur adaptation une fois en France s’est également effectuée de façon inégale ; après plusieurs années sur le territoire français, si certaines se sentent totalement intégrées, d’autres doivent encore faire face à de nombreuses difficultés matérielles, culturelles, psychologiques.

L’arrivée en France peut être, typiquement, le mariage avec un Français ou une Française. L’intégration est d’autant plus facile que le conjoint Français va pouvoir se charger de bien des démarches administratives et déjouer bien des écueils culturels et logistiques – lesquels, malgré tout, restent importants. Le conjoint Français a généralement une activité professionnelle, ce qui assure une sécurité matérielle à la famille. Par ailleurs, le mariage avec un français peut faciliter l’accès à la nationalité française et à l’emploi.

A l’opposé, nous avons rencontré des personnes qui n’ont eu d’autre choix que d’abandonner leur pays car leur survie et celle de leur famille était en jeu. Les raisons de l’immigration peuvent être médicales : les personnes souffrent d’une maladie grave qui ne peut être soignée dans leur pays. D’autres fuient leur pays après avoir été victimes de persécutions (groupes de djihadistes, famille maltraitante, persécutions), et parfois menacés de mort… Sitôt arrivés en France, par des moyens parfois illégaux et dangereux, ils tentent d’obtenir le statut de réfugiés politiques. Une fois la survie initiale assurée, rester en France est pour eux un combat de tous les jours, motivé par la perspective d’une vie meilleure, plus juste. Ils veulent offrir un avenir à leurs enfants.

Entre ces deux extrêmes, on trouve des immigrations voulues, ou décidées par les hasards de la vie ; ainsi, cette jeune femme russe arrivée à Paris pour faire des études de français, aujourd’hui mariée à un français, mère de famille, et professeur de langues ; ou cette marocaine venue avec son fils rejoindre son mari, lui-même installé depuis longtemps en France ; d’autres, simplement attirés par un pays qui, pensent-ils, peut leur apporter une vie plus satisfaisante, d’un point de vue professionnel ou personnel.

De nombreux facteurs vont influer sur la facilité d’adaptation de toutes ces per- sonnes en France, et, au-delà, agir sur l’intégration de leurs enfants. Parmi tous les paramètres en jeu, le plus important, de très loin, est la connaissance ou non de la langue française, ou, dans des cas plus rares dans notre échantillon, la maitrise ou non des savoirs de base : lire, écrire, compter (dans notre échantillon, une seule personne s’est déclarée illettrée).

A la lueur des entretiens, il apparait que la maitrise de la langue française est une clef essentielle, et détermine au final tous les aspects de la vie des personnes interrogées dans leur nouveau pays. Parler et lire le français, rend infiniment moins difficile toutes les démarches matérielles : trouver un loge- ment, un travail, se mettre en règle avec l’administration, comprendre ses droits, consul- ter des médecins, s’informer… En ce qui concerne les enfants, cela permet de choisir un établissement scolaire, de dialoguer avec les enseignants, de comprendre les communications, et surtout de suivre la scolarité de son enfant et de l’aider à s’orienter.

La maitrise de la langue n’est pas uni- quement indispensable à l’intégration matérielle, mais elle sert également à créer du lien social. Parmi les personnes interro- gées, toutes celles qui n’avaient pas réussi à apprendre suffisamment le français au bout de quelques années exprimaient une sensation de grande solitude et de décou- ragement. Ceux qui avaient une relative maitrise du français, parce qu’ils l’avaient appris ou qu’ils étaient issus d’un pays francophone, dégageaient l’impression d’un meilleur contrôle de leur vie, et d’une meilleure capacité à surmonter les obsta- cles inévitables liés à leur intégration.

Pour toute famille étrangère arrivant en France, l’école joue un rôle primordial. L’école fait souvent partie du projet d’immi- gration : dans l’imaginaire de nombreuses personnes interrogées, bien avant leur arri- vée, la France était vue comme un pays d’op- portunités, capable notamment d’offrir à ses enfants une scolarité de meilleure qualité que celle dispensée dans le pays d’origine. L’école représente l’espoir d’une vie plus heureuse pour ses enfants, espoir qui justifie le sacrifice des parents et leur donne l’envie et le courage pour surmonter les obstacles.

—  « J’étais plus heureux en Algérie où j’avais un commerce, mais je ne regrette pas mon choix, pour mes enfants. » Homme, Algérie.

L’école est une priorité : inscrire ses enfants à l’école est souvent le premier acte social des personnes qui arrivent en France, parfois même avant le logement. Et, pour ceux qui peinent à apprendre le français, l’une des principales motivations pour s’accrocher reste de pouvoir superviser la scolarité de leur enfant.

Le rapport à l’école va dépendre de plusieurs facteurs, et d’abord de l’âge de l’enfant. Dans les classes maternelles et primaires, les rapports parents-écoles sont en général plus personnalisés, voire affectifs, tandis que les années de col- lège et de lycées correspondent à une perception d’éloignement des parents de l’école, notamment car les enfants sont plus mûrs, et plus autonomes. La maîtrise de la langue française est par ailleurs plus aisée chez les plus petits, arrivés en bas âge ou même nés en France, ce qui facilite naturellement l’intégration scolaire. Pour les enfants arrivés en France plus tardivement, non francophones, la difficulté est d’acquérir suffisamment de notions de français pour pouvoir suivre le programme, si possible en bénéficiant d’un dispositif de rattrapage spécial. Cela peut être déstabilisant pour l’adolescent, qui peut avoir par ailleurs à gérer des différences de culture ou d’âge. L’accueil de la part des autres enfants de la classe n’est pas toujours bienveillant.

L’attitude de chaque parent est également déterminante dans le rapport avec l’établissement scolaire. Certains parents étrangers vivent la scolarité de leur enfant comme un tremplin d’insertion pour eux-mêmes : ils participent activement à la vie de l’école, nouent des relations avec les autres parents, même alors qu’ils parlent très peu le français. Pour d’autres, au contraire, l’école est vue comme un lieu inaccessible, peu accueillant à leur égard, et ils en souffrent.

II. 4 types de situations rencontrées

L’analyse des témoignages fait apparaitre
une typologie parmi les personnes
interrogées. Au-delà de l’histoire personnelle
et du contexte matériel et intellectuel, cette
typologie met à jour leurs besoins, leurs
attentes, leurs espoirs, et leur perception de
l’école et de la scolarité de leurs enfants.
Il convient de rappeler que ces types
représentent des grandes tendances
constatées au moment de l’entretien.

Type A : « le confort » (7 personnes sur
21 dans notre échantillon)

Les personnes de la catégorie « Confort »
sont celles dont on peut dire que l’intégration
est réussie. On constate qu’elles n’ont
en général pas quitté leur pays par pure
nécessité. Dans cette catégorie, la plupart
des gens ont un conjoint français. Une
rencontre a parfois eu lieu dans leur propre
pays, lors de vacances, ou d’un déplacement
professionnel, soit en France, à l’occasion
d’un séjour linguistique par exemple.
Mais l’arrivée en France peut également
être le résultat d’une curiosité culturelle,
d’une envie de voyager, ou d’exploiter
sa connaissance du français, pour les
francophones. Parfois on veut aussi se
rapprocher d’un membre de sa famille.

— « Je parle couramment le français, ma
mère est des Antilles françaises, mon père est
américain. Après son divorce, ma mère est
venue s’installer en France. Il y a cinq ans, j’ai
décidé de la rejoindre. » Femme, Etats-Unis.

Ils ne sont pas partis pour fuir une situation
catastrophique, mais plus par choix professionnel
ou familial, et pour un meilleur
confort de vie. Souvent, leur arrivée enFrance a été facilitée par leur conjoint français,
et par l’entourage de celui-ci, belle-famille,
amis… Le mariage permet en outre
d’acquérir des droits, une naturalisation. Ils
sont là pour leur propre épanouissement,
et pas uniquement par souci de construire
un avenir pour les enfants – même si c’est
aussi un critère important.

— « J’ai quitté le Cameroun il y a sept ans.
Je cherchais une vie meilleure. J’avais des
amis en France, je suis venu et j’ai rencontré
ma compagne. J’ai emménagé avec
elle. » Homme, Cameroun.

Ils sont dans une vision particulièrement
positive de l’immigration : l’apprentissage
de la langue n’est pas toujours
un besoin vital, si c’est le conjoint qui
travaille, mais il est vu comme un effort
essentiel, qui est d’ailleurs encouragé
par l’entourage et les enfants.

—  « Au début, je parlais anglais, mais
personne ne parle anglais à la Préfecture…
Ce qui est essentiel, c’est de maitriser la
langue du pays où on habite… Ce n’est pas
du tout facile d’apprendre le français. J’ai
pris des cours très chers, je payais de ma
poche. Le niveau n’était pas très bon alors
je regardais la télé sans arrêt, j’écoutais
la radio, j’essayais de comprendre les
gens autour de moi, je leur demandais
« qu’est-ce que ça signifie ? ». C’est ma
motivation et mon envie d’apprendre la
langue qui m’ont aidée. » Femme, Italie.

— « C’est lui, mon fils, il m’apprend à
causer… Il me dit : maman, ce n’est pas
comme ça… » Femme, Thaïlande.

Ils vivent leur situation d’immigré comme
une richesse, pas une faiblesse. C’est
d’ailleurs une valeur qu’ils souhaitent
transmettre à leurs enfants. 
— « Nous avons vécu dans plusieurs pays.
Donc mon fils s’adapte facilement… Avoir
une double culture, c’est une richesse,
ça pousse tout le monde vers le haut. »
Femme, Thaïlande.

Ils sont conscients de ce que la France
peut leur offrir, même s’ils ont du recul.
Certains y ont trouvé un épanouissement
qu’ils n’avaient pas trouvé chez eux. Ainsi,
Acha1 goûte à une liberté qui, en tant que
femme, aurait été plus difficile à conquérir
dans son pays. Elle déniche des formations,
va vers les autres…

— « Je m’adapte de mieux en mieux, avant
je ne sortais pas beaucoup, d’autant que
mon mari est jaloux. Mais j’ai fait une
formation, on était que des filles, ça s’est
super bien passé ! Et puis les parents
(à l’école) sont sympas avec moi, ça
se passe très bien, c’est un parent qui a
conseillé qu’on mette mon fils au club de
foot… Et tous les mardis, j’ai des ateliers
pour cultiver l’estime de soi. » Femme,
Cameroun.

La plupart – mais peut-être surtout
les mères – tentent de perpétuer les
traditions de leur pays d’origine, par
la cuisine traditionnelle, les fêtes, les
contes. Ils n’ont pas rompu le lien avec
leur ancien pays et y vont régulièrement
en famille.

—  « On essaie d’emmener les enfants
en Russie tous les étés pour voir les
grands-parents… » Femme, Russie.

Type B : « l’ascension » (3 personnes
sur 21 dans notre échantillon)

Dans cette catégorie, immigrer en France
a été un acte choisi. Ils parlent correctement
le français – qu’ils ont appris dans
leur pays natal ou en arrivant. Mais leur
situation matérielle est difficile – chômage
ou revenus très faibles. Ils ont l’énergie
de s’en sortir, croient en l’avenir, mais
connaissent parfois des moments de
découragement. Néanmoins, aucun ne
regrette le choix d’être venu en France.
Tous connaissaient dans leur pays une
situation insatisfaisante de travail ou
politique. L’un d’eux, un Algérien, est
venu en France pour protéger sa famille
de menaces islamistes. Les autres, issus
d’Italie et du Portugal, n’étaient pas en
danger, mais attendaient plus de la vie, et
pensaient trouver plus d’opportunités en
France.

— « J’étais attirée par la politique sociale
française. La France est un pays plus
ouvert, plus flexible, un pays de droit. En
Italie, on est jugé d’après les vêtements,
on ne juge pas d’après ce qu’on est… Et il
y a beaucoup de racisme. » Femme, Italie.

Les Européens ont profité de leur droit de
circuler librement dans la Communauté
européenne pour venir chercher du travail
en France, ce qui ne les a pas dispensés
d’apprendre le français, au contraire :
c’est une démarche qui leur demande
parfois énormément d’efforts, mais ils
savent que leur intégration est à ce prix.
Du point de vue linguistique, ils ont passé
le cap le plus dur, ont une forte volonté
d’apprendre et n’hésitent pas à participer
à des conversations quel que soit leur
niveau de français.

— « Au début, la langue, quand on sait
juste dire bonjour et merci, c’est dur… Mon
fils parle mieux que son papa. J’apprends
avec lui. Le mercredi, il rapporte toujours
un petit livre de la bibliothèque et on le lit
ensemble. » Homme, Portugal.

Néanmoins, si leur niveau de langue leur
permet de se débrouiller au quotidien, il
n’est pas toujours suffisant pour leur permettre
de travailler à un niveau équivalent
à celui qu’ils ont quitté, ce qui est parfois
source de frustration.

Pour Carmela, la situation est d’autant plus difficile qu’elle s’est séparée de son compagnon
et élève seule sa fille de 14 ans. Elle fait
des ménages alors qu’elle avait son propre
cabinet d’assistance juridique dans son pays
d’origine. Hachem, quant à lui, est en attente
de régularisation de ses papiers. En attendant,
il « se débrouille » et cet ancien cadre
dans le secteur médical fait vivre sa famille
de petits boulots.

Tous avaient un point d’ancrage à leur arrivée,
famille ou amis, qui les ont accueillis et aidés au départ.

— « J’avais un voisin en Algérie qui habitait
Tours. Quand je suis venu, il m’a hébergé,
puis j’ai sous-loué un appartement. »
Homme, Algérie.

Dans cette catégorie, les gens ne sont pas
déçus d’être en France, même s’ils trouvent
la vie très difficile d’un point de vue matériel.
Généralement, venir en France s’est
accompagné d’une perte de statut social
qu’ils se battent pour reconquérir.

Ils sont volontaires mais parfois se découragent.

— « Des fois la vie est dure, je remercie Dieu
d’avoir une fille, sinon je serais morte. »
Femme, Portugal.

Quand ils le peuvent, ils recourent aux
aides sociales disponibles. Certains ont
également recours aux associations, qui
leur procurent de l’aide matérielle, mais
également du lien social.

— « En arrivant à Tours, j’ai contacté
l’association Chrétiens Migrants. Ils me
paient ma carte de bus. Le secours Catholique
nous aide de temps en temps, et je
m’adresse aussi aux Restos du Coeur
pour l’alimentation. De mon côté, je fais du
travail bénévole pour la Croix Rouge, qui
m’a aussi aidé. » Homme, Algérie.

Cette catégorie a également tendance
à abandonner la pratique de la langue
maternelle à la maison, au profit du français,
dans leur volonté d’intégration.

—  « Parler arabe à la maison, non, c’est
un peu difficile. Avec le temps, on perd. »
Homme, Algérie.

Certains interviewés ne laissent pas tomber
leur propre progression. Ainsi, Pedro
n’a pas pu poursuivre de longues études et ici suit une formation dont il n’aurait
pas forcément bénéficié dans son pays
d’origine. Carmela cherche des formations
en langue et commerce. Et Hachem
qui n’a pas encore de permis de travail, a
suivi une session de six mois de remise à
niveau dans une clinique.

Type C : « l’usure » (7 personnes sur
21 dans notre échantillon)

Les propos ont été pour la plupart traduits
par un interprète.

Cette catégorie regroupe des personnes
qui ont l’impression d’avoir partiellement
échoué dans leur insertion, principalement
à cause de la langue. Ils sont
en situation régulière et ne sont pas en
danger matériel, car le foyer a des revenus,
mais ils se sentent étrangers et en
souffrent.

Dans l’incapacité de communiquer
autrement qu’avec des personnes de
leur communauté d’origine, ils ont la sensation
de n’avoir que peu de pouvoir sur
leur existence.

— « Je suis seule, je n’ai pas de vrais amis
ici. Je n’ose pas parler, parce que je ne
sais pas m’exprimer en français, du coup
je n’ose pas aborder les gens. C’est difficile
à cause de la langue. » Femme, Algérie.

Au-delà de leur propre malaise, ils n’ont
pas les moyens de superviser la scolarité
de leurs enfants. Ce sont ces enfants, en
manque de signaux culturels homogènes
entre leur foyer et le monde extérieur, privés
de certains repères, qui peuvent se
révéler fragilisés, plus tard. Les parents
sont dépendants des enfants, dans une
inversion des rapports de transmission,
ce qui comporte un risque en terme éducatif.
Ils ne sont pas forcément conscients
par ailleurs de ce que demande l’école
française aux parents en termes de suivi
scolaire. Leur confiance dans l’école est
grande

Les personnes de cette catégorie n’ont
pas toujours délibérément choisi de venir
en France ; les hasards, les difficultés de la
vie ont conduit la famille ou eux-mêmes à
immigrer.

—  « Mon mari voulait que je vienne depuis
longtemps, mais j’étais bien au Maroc, je
ne voulais pas venir. » Femme, Maroc.

Cette catégorie est composée en majorité
de femmes qui ont suivi ou rejoint leur
conjoint. Elles n’étaient pas malheureuses
dans leur vie d’avant, mais ont pu le devenir
depuis qu’elles sont en France, pour des raisons
plus psychologiques que matérielles.

—  « Ici c’est très dur. On avait acheté une
maison au Portugal, et mon mari s’est
retrouvé au chômage… On est venu parce
qu’on avait de la famille à Tours. Maintenant,
mon mari est chauffeur de bus. Là-bas,
j’étais secrétaire chez un avocat. Ici, je fais
des ménages. » Femme, Portugal.

Dans le cas de Dung, la situation est particulièrement
difficile. Elle a quitté le Vietnam,
où elle était comptable, pour suivre
son mari, Vietnamien d’origine, mais de
nationalité française. Dès leur arrivée à
Paris, son mari l’a confinée à la maison
– une situation vécue également par plusieurs
autres femmes de cette catégorie.
Dung a divorcé, mais le prix à payer pour
retrouver sa liberté est lourd : elle travaille
dans un atelier textile dans des conditions
difficiles, probablement illégales, pour survivre
avec sa fille. Elle se déclare épuisée
et seule, et ne voit pas d’issue.

Tous déclarent avoir essayé d’apprendre
le français, mais n’y sont pas parvenus. Ils
se retrouvent donc très isolés.

—  « Je n’ai pas le temps de prendre des
cours avec les trois enfants. J’ai essayé
mais le niveau des cours était trop difficile.
 » Femme, Algérie.

Le cas de Medjan est un peu différent : il a
grandi en Kabylie et n’a pas été à l’école.
Il parle un français succinct, mais surtout,
il est illettré. Pour lui, toute communication
de caractère officiel est difficile,
notamment avec l’école. Il est venu en
France pour trouver un meilleur travail,
de meilleures chances pour ses enfants.
Il a profité de la double nationalité franco-
algérienne de sa femme pour venir travailler
à Paris, où il est agent de sécurité.
Il vit un malaise quotidien, du fait de son
illettrisme, car il est dépendant des autres
et voit dans son travail ses collègues qui
progressent alors que lui-même stagne.

S’ensuivent du découragement, le mal
du pays. Certains ont parfois des regrets.
Certains expriment un fort sentiment
de culpabilité, la honte d’avoir échoué,
par rapport à la langue, et se sentent
impuissants. Ils se sentent dépendants
d’autrui pour tous les actes ordinaires de la
vie, dépendants de leur conjoint – quand il y
en a un ; et surtout de leurs enfants, sur qui,
de fait, pèse une très lourde responsabilité.

Mais souvent, ils trouvent tout de même
des bénéfices à être en France.

—  « Ici mon mari gagne mieux, il installe
des climatiseurs. La vie est plus facile
concernant la santé, la PMI, l’école… Ici
je gère ma vie comme je veux alors que
là-bas il y a ma belle-mère qui contrôle. Ici,
c’est la liberté. » Femme, Algérie.

Les personnes arrivées d’Algérie ou du
Maroc peuvent évoluer au sein de leur
communauté d’origine, et y trouvent
même un certain confort, mais regrettent
de n’avoir pas réellement de perspectives
de se fondre à la société française. Les
femmes apprécient la liberté des femmes
françaises, mais elles témoignent de
grandes difficultés à entrer dans une
mécanique d’apprentissage.

De fait, les personnes de cette catégorie
ne semblent pas avoir pu bénéficier de
l’aide à l’intégration (Contrat d’accueil
et d’intégration ou « ouvrir l’école aux
parents pour réussir l’intégration ») et
des cours de langue française . Elles sont
aujourd’hui loin du circuit des associations
et ne savent plus vers qui se tourner.

Quand elles ont pu suivre des cours,
ceux-ci leurs apparaissent peu adaptés :
trop légers ou au contraire inaccessibles.
Leur consolation est de construire un
avenir plus heureux pour leurs enfants.

— « J’ai pas eu la chance de faire des études,
mais mes enfants, ils vont pas faire le même
boulot que moi maintenant. C’est ce que je
veux pour mes enfants. » Femme, Maroc.

Type D : « l’espoir et le combat »
(5 personnes sur 21 dans notre
échantillon)

Les personnes de cette catégorie sont
celles dont la situation est la plus difficile.

Elles sont arrivées relativement récemment
en France, après avoir quitté une
situation politique, sanitaire ou familiale
très pénible ou dangereuse.

Les personnes arrivées pour problèmes
de santé ont accès à des soins en France,
mais ne peuvent, en théorie, rester sur le
territoire à l’issu de leur traitement. Elles
espèrent une régularisation du fait que
leurs enfants sont scolarisés en France
depuis plusieurs années. Citons Kahei, cet
homme d’origine mongole, atteint d’une
grave maladie des yeux, qui a rejoint la
France après un long et hasardeux périple,
avec femme et enfant, et dont la vue a finalement
pu être sauvée ; ou Harica turque
d’origine sociale modeste, diabétique,
atteinte de nombreuses séquelles, et prise
en charge dès son arrivée par la Croix
Rouge et l’hôpital.

— « Si je n’étais pas venue en France, je
serais morte. » Femme, Turquie.

Ceux qui ont fui leur pays pour d’autres
raisons ont demandé l’asile politique et
l’ont obtenu ou sont en attente – incertaine

• de régularisation. Ces personnes
  ne sont pas issues de l’Union européenne
  et « débarquent » en France,
  souvent sans y avoir aucun contact, parfois
  de façon irrégulière (par des « passeurs
   »). Leur survie est un parcours du
  combattant.

— « En Turquie, mon mari est parti du jour
au lendemain. Je suis restée dans ma
belle-famille, avec un traitement impensable,
traitée comme une esclave, les
enfants maltraités, aucune ressource.
Après quatre ou cinq ans, j’ai décidé
de venir par mes propres moyens, j’ai
vendu les bijoux de mon mariage, je suis
venue dans des conditions impossibles. »
Femme, Turquie.

— « Comme je viens d’un pays où il y a la
guerre, je suis venue surtout pour sauver
ma peau. » Femme, Niger.

A leur arrivée, les personnes de cette catégorie
décrivent tous des situations très
précaires : après un voyage souvent pénible
et dangereux, ils sont parfois « lâchés » en
centre-ville avec valises et enfants.

— « Le voyage était vraiment très difficile.
Quand on est partis de Mongolie, on nous
a fait des faux passeports, à l’époque,
c’était interdit de passer la frontière mongole.
Pendant 15 jours, on a traversé la Russie puis la Hongrie en train, puis on a
pris des bus. » Homme, Mongolie.

Certains passent plusieurs jours à la rue.
Au hasard des rencontres avec de « bonnes
personnes », comme ils les appellent,
ils sont d’abord mis en relation avec le
« 115 », qui tente de trouver tous les soirs
un toit aux sans-abris. Puis, ils apprennent
l’existence d’associations caritatives qui
vont les aider pour le logement, la langue,
les démarches administratives, la nourriture
(Croix Rouge, Chrétiens Migrants,
Secours Catholique, Restos du Coeur…).
Ils n’ont absolument aucun revenu au
début, et dépendent totalement de ces
associations, qui tentent de leur trouver
un toit, de la nourriture, une école pour les
enfants, avant de s’attaquer aux questions
administratives. Les pères sont souvent
encouragés à faire du bénévolat dans l’un
de ces organismes, ce qui les aide à développer
leur réseau social, à comprendre « 
les astuces » pour s’en sortir…

—  « Pendant un an et demie, on était au
115. On appelait le 115, on arrivait au foyer
le soir et il fallait partir le matin. » Homme,
Mongolie.

Pourtant ils n’ont nul regret : les situations
qu’ils ont laissées derrière eux étaient tellement
invivables que tout est supporté,
avec l’espoir que les choses vont s’arranger.
De fait, de jour en jour, leur situation
s’améliore : on trouve un toit, des gens à
qui parler… Contrairement à la catégorie
« L’usure », ces personnes sont fières
d’être en France.

—  « J’aime la France, je veux rester. »
Femme, Kosovo.

Leur plus grande blessure est d’avoir dû
exposer leurs enfants à une telle précarité.
Plusieurs années après, ils se remémorent
encore les reproches : « maman, pourquoi
on est partis ? ». Et de fait, leur motivation
est d’espérer un avenir brillant pour leurs
enfants – projet dans lequel l’école joue
un rôle primordial.

—  « Chaque fois que je passe à l’hôpital,
je vois des étudiants en médecine. Ils sont
très gentils, jeunes. Et je pense à mon fils,
je me demande si un jour ça pourrait être
lui. » Femme, Turque.

Dès les premières semaines, l’école joue
un rôle primordial. C’est le première institution
française qui va structurer la vie des enfants… et les maintenir au chaud et en
sécurité durant la journée, alors que les
parents « battent le pavé ».

— « Quand on arrive, on connait personne,
la seule personne qui vous dit bonjour le
matin, c’est la maîtresse de votre enfant :
« bonjour Monsieur, bienvenue, on va travailler
ensemble ». C’est un soulagement
énorme. On est tombé sur une directrice
super. Madame X, c’était quelqu’un ! Elle
disait : Ici c’est la France, tous les enfants
sont pareils ! » Femme, Kosovo.

A leur arrivée, ils ne parlent pas français
mais s’y mettent assez vite, et s’y tiennent.
Ceux qui obtiennent l’asile ont des cours
de langue obligatoires – un bon début,
mais souvent insuffisant, relayé cependant
par les associations caritatives
(Croix Rouge).

— « J’ai l’asile politique et j’étais obligée de
faire les cours de français, il y a un nombre
d’heures obligatoires. Et maintenant je
vais continuer. Par rapport à ma fille, pour
les devoirs, c’est très très important. »
Femme, Niger.

La plupart parlent avec émotion de l’accueil
qu’ils ont reçu en France, tant des
établissements scolaires et des associations
que des particuliers. Ils en éprouvent
de la gratitude. Dans certains cas, ce sont
les établissements scolaires et les parents
d’élèves qui semblent avoir fait le maximum
pour les aider.

—  « C’est grâce à l’école qu’on a eu un
logement. L’école a fait des attestations
en disant qu’on était une famille bien, que
les enfants étaient scolarisés. Les professeurs
sont allés à la Mairie pour nous. Il y
a eu une mobilisation de tout le monde, les
grands-parents à la retraite nous aidaient.
Il y a même eu une manifestation devant
la gare de Tours, avec les professeurs !
Quand on a eu un logement, on a invité
tout le monde, il y avait 20 personnes. »
Homme, Serbie.

Ce sont bien eux-mêmes aussi, qui, sans
relations, sans notions de français, ont su
provoquer la solidarité chez les autres en
allant vers eux.

— « J’ai participé pour emmener les
enfants à la piscine, mon fils et sa classe.
J’étais volontaire, avec un professeur et
une autre maman, pour accompagner les
enfants, les habiller… On est là pour gagner
notre vie, pour éduquer nos enfants, il faut
s’intégrer ! » Femme, Kosovo.

III. Le rapport à l’école

Perceptions globales de l’école
française

L’adaptation des enfants à l’école
semble parfois facile, parfois plus compliquée.

Au vu des entretiens, mais sans
que nous puissions le confirmer du fait
de la méthode d’étude utilisée (qualitative
et non pas quantitative), il semblerait
que les enfants du primaire se sont
adaptés plus facilement que ceux du
collège et des lycées.

— « Ca s’est bien passé, l’enfant s’adapte
facilement à 3 ans, pas de problème. »

Femme, Niger.

Dans de nombreux cas, les parents
nous relatent la gentillesse des autres
élèves, un apprentissage rapide du
français, des liens forts avec les professeurs.

— « Mon fils me disait que les enfants
étaient très gentils ; ils lui nomment les
choses pour qu’il apprenne… mon fils
m’a dit au bout de quelques jours « ça y
est maman, personne ne m’a rien dit ! »
il était content, il s’était débrouillé seul. »

Homme, Serbie.

Mais parfois, certains parents rapportent
des réactions plus dures de la
part des élèves vis-à-vis de leurs enfants,
surtout quand ceux-ci ne parlent pas le
français. Des situations qui échappent
souvent aux enseignants, dans un premier
temps du moins.

—  « Les plus grands les ont traités de tous
les noms, de chinois, ils ont été un peu
chahutés. Surtout vis-à-vis de ma fille, en
6^e, on lui disait « mais qu’est-ce que
tu viens faire ici, tu es une fille chinoise de
petite vertu », ce genre de réflexion… « Tu es
une petite p. » ! Finalement la gamine s’est
plainte et les profs ont fait attention et il n’y
a plus eu ça. » Femme, Vietnam.

Les parents sont généralement satisfaits
du niveau scolaire français, du grand
nombre de disciplines et d’activités
offertes aux enfants qui leur semblent
garantir une bonne intégration future.

Même si ils sont contents de ne pas
retrouver certaines méthodes violentes
qui ont cours à l’école dans leur pays
d’origine, de nombreux témoignages
attestent, en revanche, que la discipline
pourrait être le point faible perçu de
l’école française…

— « Chez nous on utilisait le fouet. »
Homme, Cameroun.

— « Ici les élèves ne respectent pas les
profs, s’assoient n’importe où, n’importe
comment, ont une dégaine pas possible,
répondent aux profs et les profs restent
passifs. » Femme, Turque.

Quand des bagarres ont lieu dans et
en dehors de l’école, elles ne sont pas
suffisamment considérées et gérées par
l’école.

— « Mon appartement donne au dessus
de l’école. Je les vois se bagarrer de ma
fenêtre pendant les récréations. Les surveillants
ne font rien. » Femme, Algérie.

Certains sont choqués aussi de voir que
des parents défendent leurs enfants
envers et contre tout et ne montrent pas
assez de respect aux enseignants.

— « Si il y a une bagarre entre enfants,
les parents peuvent finir par en venir aux
mains car chacun défend son propre
enfant. » Femme, Algérie.

De même certains pensent que l’école
n’enseigne pas assez les valeurs et le
civisme aux élèves.

—  « Au Maroc, c’est plus sur l’humain, on
leur enseigne le bien et le mal. Ici ce n’est
pas très prononcé. » Femme, Maroc.

Quelques-uns regrettent le manque de
convivialité dans certaines écoles. Dans
certains pays, en effet, l’école fait davantage
participer les parents aux activités
sociales de l’école. En comparaison, par
exemple, des États-Unis ou du Vietnam,
l’école française peut être jugée comme
un lieu froid et peu accueillant.

— « Aux États-Unis, il y a des échanges
entre parents sur les programmes, sur
l’école, les parents participent beaucoup
à des projets artistiques et culturels. »
Femme, États-Unis.

Type A : (« Confort ») La mission
de l’école est perçue comme
une mission d’autonomisation des
enfants et d’ouverture culturelle.

Ces parents sont attachés à l’apprentissage
solide des fondamentaux car
ils ont beaucoup d’ambition pour leurs
enfants. Mais ils attendent aussi que
l’école enseigne des valeurs de dignité,
d’humanité, d’ouverture d’esprit, et qu’elle
construise des adultes complets, forts et
autonomes.

Généralement, la scolarité des enfants est
suivie avec attention, et la situation parait
« sous contrôle ». Le rôle des parents leur
apparait comme primordial, au côté de
l’école, à laquelle il n’est pas question de
tout déléguer :

— « Je fais réviser à mon fils un jour sur
deux et ma femme le reste, moi pour la
lecture, elle pour l’écriture. » Homme, Portugal.

— « L’école n’est pas là pour remplacer les
parents. » Femme, Thaïlande.

C’est aussi la catégorie où les gens
peuvent être les plus critiques vis-à-vis
de l’école. En particulier, l’école française
apparaitrait comme parfois laxiste, par
rapport à certains pays, comme la Russie
ou à la Thaïlande.

Type B : Pour ces personnes,
l’école est un lieu de réussite
et d’épanouissement.

Ils sont conscients que leurs enfants ont
de la chance, et espèrent qu’ils vont en
tirer profit pour avoir une vie plus facile
que la leur.

— « Quand je vois les enfants ici, ils sont
gâtés les enfants. J’aurais aimé grandir ici.
 » Homme, Portugal.

Ils sont reconnaissants du soin qu’on
prend de leurs enfants à l’école et du relationnel
parents – écoles. Elle fait des efforts
vis-à-vis d’eux – en les contactant en cas
de problème scolaire, de retard de l’enfant
par exemple.

Ils sont très consommateurs des activités
sportives ou culturelles que l’école ou la
commune peut proposer à leurs enfants,
et qu’ils n’auraient pas les moyens de leur
offrir. Leur connaissance du français leur
permet de ne pas rater les opportunités,
nombreuses d’après eux.

— « Il y a beaucoup d’activités sportives, la
piscine, le basket, la patinoire. C’est bon
pour eux, ça apporte un confort moral et
physique… L’été, ils vont au centre aéré. »
Homme, Algérie.

Le manque de temps les empêche souvent
de suivre de près la scolarité des
enfants, mais ils essaient, du moins dans
les petites classes. Ensuite, il faut bien
que les enfants deviennent autonomes
et responsables, même si les parents se
déclarent « fermes » avec eux.

— « Papa aide pour les maths, maman
pour le vocabulaire et on est un peu sévère
avec les enfants. » Homme, Algérie.

Type C : Les enfants sont obligés
d’être autonomes très tôt,
avec tous les risques que cela
comporte pour eux.

Peut-être du fait de leur propre malaise,
ces parents sont ceux qui semblent
les plus sensibles à des problèmes
de racisme vis-à-vis de leurs enfants.
Carmela souffre d’autant plus que sa fille
semble mal s’adapter et regretter sa vie
d’avant – comme sa mère.

— « Ma fille se sentait à l’écart. Elle avait un
accent, des fois les enfants sont méchants
et elle a eu mal. » Femme, Portugal.

Globalement, ils pensent que l’école
française est de bon niveau, mais, ne
parlant pas français, ils n’ont pas la
possibilité de se forger leur propre point
de vue. Ils ont des difficultés à établir
un contact avec l’école, par gêne. Ils ne
savent pas non plus forcément que des
créneaux sont réservés pour l’échange
avec les parents. Ils se tiennent à l’écart
de l’école, n’ont qu’un regard lointain sur
la scolarité des enfants dont ils finissent
par se sentir éloignés. Cela accentue
encore leur sensation d’isolement. Parfois,
leurs enfants les tiennent à distance
car ils ont honte d’eux.

Contrairement à la catégorie B (« Ascension
 »), ils ne parviennent pas à tirer profit
de ce que l’école pourrait offrir en termes
de relations sociales et humaines.

— « Je ne vais pas voir les professeurs à
l’école parce qu’on ne me sollicite pas.
Ma fille ne me dit rien. Elle a honte de
sa mère qui ne parle pas français. Je
suis très timide. J’aimerais que l’école
m’appelle, me force à y aller ! » Femme,
Portugal.

— « Il y a des fêtes à l’école, mais les
parents ne se mélangent pas, c’est des
clans, les Français avec les Français, les
Arabes entre Arabes, ça aide pas à avancer.
 » Femme, Algérie.

Autre cas de figure, Medjan, en situation
d’illettrisme, évoque sa honte et sa solitude
par rapport à ce problème que les
enseignants ne peuvent pas forcément
imaginer car il parle assez bien le français.

— « Quand on récupère le carnet, c’est
difficile, c’est quelque chose que je n’aime
pas, pour aller voir, discuter… Elles me
disent, c’est bon, ce n’est pas bon… je
n’aime pas montrer que je ne comprends
pas, c’est gênant. Pour moi, c’est une
honte. » Homme, Algérie.

Du coup, dans cette catégorie, les interviewés
peuvent souffrir d’un accueil qui
ne les inclut pas assez. Ils regrettent
parfois l’école de leur pays, à l’ambiance
plus chaleureuse. Ahn raconte
comment, au Vietnam, professeurs et
parents partagent ensemble des repas,
s’invitent chez les uns et chez les autres,
ce qu’elle ne retrouve pas ici.

Type D : Dans l’ensemble,
une école perçue très
positivement, voire idéalisée,
et porteuse d’espoir.

Pour ces parents, la mission de l’école
est avant tout une mission d’intégration
professionnelle, afin que leurs enfants
ne connaissent pas la même misère.

Mais elle a aussi pour mission d’aider les
enfants à devenir français.
L’école est perçue comme un tremplin,
un ascenseur social, un « dénicheur de
talent ».

— « Il a été très bien accueilli, mon fils
dessine très bien et du coup il fait beaucoup
de dessins et les profs viennent
voir, adorent et c’est pour ça qu’ils sont
très gentils avec mon fils. » Homme,
Mongolie.

En arrivant, certains enfants ont suivi des
classes d’intégration, d’autres se sont vu
proposer du support scolaire, de façon
parfois bénévole.

Ils sont souvent fiers de leurs enfants,
qui apprennent vite le français, qui réussissent.

Certains vont beaucoup vers les
enseignants, sans s’attarder sur leurs
complexes éventuels de ne pas parler correctement
le français. Ils ont parfois noué
une relation affective avec eux.

—  « Je préfère parler, je le fais facilement,
je ne veux pas être loin des gens, je veux
rester proche. » Femme, Niger.

— « Quand il y a une fête à l’école de
la petite, la maman fait des gâteaux…
On connait les maitresses, elles nous
embrassent. Et les professeurs (des plus
grands), ils viennent chez nous, on les
invite. » Homme, Serbie.

Malgré leur méconnaissance du français,
ces parents veillent à garder un certain
contrôle sur leurs enfants et suivent tant bien que mal leur scolarité, en montrant
leur intérêt au jour le jour.

— « A la maison, je questionne les enfants,
je n’arrête pas de leur demander « qu’avezvous
fait aujourd’hui, les contrôles, combien
vous avez eu ? » » Homme, Serbie.

Cependant, les parents d’enfants plus
âgés regrettent souvent de ne plus pouvoir
aider leurs enfants comme dans leur
pays, et s’inquiètent, surtout au moment
de l’orientation scolaire.

— « Je ne peux pas l’aider, je suis désolé,
ça m’embête, je m’inquiète pour mon
fils qui a été mal orienté. Il dessine très
bien, il est très doué, mais il a été orienté
en professionnel soit disant en architecture
mais il n’y a aucun cours de dessin.
Avant, j’aidais mon fils en Mongolie. »

Homme, Mongolie.

Quand l’enfant échoue, faute de suivi
approprié, la déception est grande.

— « Mon fils a été orienté en SEGPA, je
suis très déçue. Ils ne se sont pas donné
assez de mal pour mon fils, ils ont été
trop laxistes avec lui, lui permettant de
sécher les cours de soutien. » Femme,
Turquie.

Quelques suggestions
pour rapprocher
les parents de l’école

Nous avons présenté aux interviewés
certaines propositions issues du rapport
de la Députée Valérie Corre sur les
relations parents écoles.

Les interviewés adhèrent très largement
aux propositions présentées :

➜ De mieux informer sur les élections de
parents d’élèves. D’une manière générale
ils aimeraient pouvoir en être plus
proches, être davantage contactés
par les délégués des parents d’élèves.
Certains parent type de la catégorie
(« Confort ») souhaiteraient être délégués
de parents d’élèves.

➜ D’une pré-rentrée pour les parents
dans les classes importantes (CP,
CM2, 6^e, 3^e, Terminale).

➜ De rencontres parents-enseignants
plus fréquentes et moins solennelles.
Les parents pourraient accompagner leurs enfants dans les classes
de l’école élémentaire, comme c’est
l’usage en maternelle. Le bulletin
trimestriel pourrait être remis en
main propre avec explication aux
parents. Certains enseignants, selon
les interviewés, remettent le bulletin
sans aucun commentaire, ce qu’ils
regrettent.

➜ D’associer les parents au processus
d’orientation en les sollicitant tout au
long de l’année pour l’animation de
rencontres sur les formations et les
métiers et en les faisant participer
(par exemple présentation de leur
métier aux élèves). Les attentes sont
surtout des attentes d’explicitation
approfondie des différentes filières,
programmes et passerelles. Certains
élèves ont apparemment été mal orientés
dans notre échantillon.

➜ De multiplier les temps d’échanges
et les « rituels » qui permettent de
rassembler, de manière conviviale,
les membres de la communauté
éducative. Les écoles sont perçues
de manière inégale. Certaines font
peu de fêtes ou alors uniquement en
fin d’année, « trop tard » pour que se
tissent des liens entre parents et avec
les enseignants.

➜ De faire des établissements des
« centres de ressources » pour les
parents en y organisant, y compris
le samedi, des formations pour
adultes et des ateliers de réflexion
sur des thématiques éducatives.
Cette proposition a été particulièrement
plébiscitée par ces parents en
quête d’apprentissage du français et
d’échanges avec d’autres parents.
Le dispositif « Ouvrir l’école aux
parents pour réussir l’intégration »

• qui propose 120 heures de cours
  de français gratuits par an, dans
  les écoles, collèges ou lycées, pour
  les parents étrangers non bénéficiaires
  d’un Contrat d’accueil et
  d’intégration – n’était pas connu des
  personnes interviewées. Il n’est en
  effet dispensé que dans 434 établissements
  scolaires.

➜ De nouer des liens avec les parents
les plus « éloignés » de l’école en les
rencontrant à leur domicile, selon des
modalités adaptées. Certains de ces parents, de la catégorie « Usure », se
sentent effectivement concernés et
souhaiteraient être « obligés » de rencontrer
les enseignants.

➜ De donner aux parents quelques
conseils simples pour suivre la scolarité
de leurs enfants. Cette proposition
est évidemment très attendue. Une traduction de ces conseils serait idéale
quand on vient d’arriver.

IV. Les associations familiales

Quand on présente aux personnes interviewées
la mission des associations
familiales, les réactions sont très intéressées
par la forme d’accompagnement
qu’elles proposent.

La plupart en attendrait des services en
matière d’éducation dans deux champs
essentiels :

➜ L’apprentissage de la langue française,
y compris pour du perfectionnement

➜ L’accompagnement scolaire des jeunes.
Pour les personnes qui n’ont pas eu
droit aux cours de langue prévus par
le Contrat d’accueil et d’intégration,
trouver des cours de langue française
abordables, à des créneaux horaires
compatibles avec la vie familiale et/ou
la vie professionnelle, de niveau adéquat
(ni trop difficiles ni trop faciles), serait
essentiel.

— « Quand je suis arrivée, j’aurais aimé
qu’une structure ma dirige, m’oriente,
parle avec moi, pour savoir ce que je pouvais
faire, mes besoins, l’exemple typique
c’est les cours, j’aurais aimé prendre des
cours plus tôt, au lieu de faire de la broderie
à la maison. » Femme, Maroc.

—  « Dans le 91, j’ai envoyé plein de lettres
pour m’inscrire à des cours de français,
mais on ne m’a pas prise. Il parait qu’ils
donnent la priorité aux chômeurs… Je
parle bien mais j’aurais besoin de cours
de phonétique. » Femme, Italie.
Elles souhaiteraient par ailleurs une
aide au moment de l’entrée en France
pour mieux comprendre la France, les
démarches administratives.

— « Pour avancer dans la vie, pour les
démarches à faire. » Femme, Maroc.

— « Quelqu’un qui me guide. » Femme,
Sénégal.

Un service d’écrivain public serait très utile
pour beaucoup.

— « Très intéressé par des services comme
écrivain public, lecture du courrier administratif.
 » Homme, Algérie.

Elles apprécient aussi l’idée que les associations
familiales puissent créer des
moments conviviaux, festifs entre familles,
surtout quand on a du mal à aller vers les
autres parents de l’école.

— « Comme une maison de quartier : poterie,
peinture, sorties. » Femme, Algérie.

— « En quête de chaleur humaine, rencontrer
des asiatiques pour qu’ils me fassent
comprendre les français, comment
s’adapter ici. » Femme, Thaïlande.

Conclusions et recommandations

Apprendre le français

L’apprentissage du français est primordial pour ces parents primo-arrivants, pour
eux-mêmes (réussite professionnelle, démarches administratives, construction
sociale) comme pour leurs enfants (suivi de leur scolarité et maîtrise de leur
évolution). Certains interviewés ne semblent pas avoir été pris en charge à leur
arrivée pour apprendre le français (ils n’ont pas bénéficié du Contrat d’accueil et
d’intégration) et ont des difficultés par la suite à trouver des cours abordables,
efficaces et adaptés à leur emploi du temps (familial, professionnel). Il faut
par ailleurs rappeler que les personnes ne sont pas toutes égales concernant
l’apprentissage des langues et que certains interviewés, malgré leur volonté, se
sentent dépassées, en échec.

Le risque pour ces personnes, outre leur mal-être en France, touche les enfants et le
suivi de leur scolarité, surtout au moment de l’adolescence.

L’Ecole, un rôle primordial

Les attentes vis-à-vis de l’école sont très importantes. Les parents interviewés sont satisfaits de l’école française, mais ils
attendraient parfois qu’elle face davantage preuve d’autorité vis-à-vis de leurs enfants, d’autant plus quand ils sont eux-mêmes
fragilisés et qu’ils ont besoin de soutien pour l’éducation de leurs enfants. Par ailleurs, si certains parents sont très volontaires
pour s’impliquer, d’autres sont timides, perdus (mais pas désintéressés) et auraient besoin d’être fortement sollicités par l’Ecole,
avec bienveillance, pour s’en rapprocher.

L’école semble par ailleurs un lieu « idéal » pour apprendre le français et échanger entre parents. Le dispositif « Ouvrir l’école aux
parents pour réussir l’intégration » est à ce titre particulièrement intéressant, mais mériterait d’être réellement développé (il ne
concerne aujourd’hui que 434 établissements soit 18% des établissements des Zones d’éducation prioritaire, et moins de 1 pour
mille du total des établissements publics en France).

Un champ d’action pour les associations familiales

Quand les personnes arrivent en situation d’urgence, elles sont souvent prises en charge par des associations caritatives. En
revanche, pour les autres, notamment celles qui sont en France depuis plus longtemps, il est difficile de savoir à qui s’adresser
en cas de difficulté (administratives, sociales…) et pour des cours de français. Les associations familiales ou les UDAF ont mis en
place des services et pourraient les développer pour ces familles, dans la durée : écrivain public, cours de français, interprétariat,
médiation pour l’école, rencontre d’autres parents, soutien à la parentalité, convivialité…